الفصل الرابع

 

 

نتائج الدراسة

 

هدفت هذه الدراسة إلى معرفة اثر استراتيجيتي تدريس التفكير الاستقرائي والتفكير الحر في  التفكير الناقد والإدراك فوق المعرفي والتحصيل عند طلبة الصف العاشر الأساسي في مادة الأحياء . وبعد تطبيق أدوات الدراسة على أفراد عينة الدراسة في الفصل الأول للعام الدراسي (2003/2004م) في مدرستي البطريركية اللاتينية في الجبيهة وماركا التابعتين لمديرية التعليم الخاص في محافظة العاصمة، تم إدخال استجابات الطلاب على اختبارات التفكير الناقد، والإدراك فوق المعرفي، والتحصيل إلى البرنامج المعد في الحاسوب. وتم استخدام تحليل التغاير المصاحب (ANCOVA) واختبار (ف) أحادية المتغيرات (Univariate F-tests) والمقارنات البعدية بطريقة ( شيفيه) في تحليل البيانات التي تم الحصول عليها. وفيما يلي تحليل للبيانات وعرض للنتائج التي تم التوصل إليها.

 

أولا: النتائج المتعلقة بالفرضية الأولى

 

تم استخراج  أعلى وأدنى علامة  حصل عليها الطلبة الذين درسوا باستراتيجيات التفكير الثلاث (الاستقرائي، الحر، التقليدي) على مقياس التفكير الناقد ككل وفي مكوناته الفرعية ويبين الجدول رقم (2 ) هذه العلامات.

جدول (2)

العلامات العليا والصغرى لطلبة المجموعات الثلاث على مقياس التفكير الناقد ككل وأبعاده الفرعية

الاختبار

طريقة التدريس

العلامة الصغرى

العلامة العليا

الاستنتاج

التفكير الحر

2.00

11.0

التفكير الاستقرائي

2.00

9.00

التفكير التقليدي

1.00

7.00

التعرف على الافتراضات

التفكير الحر

7.00

13.00

التفكير الاستقرائي

4.00

12.00

التفكير التقليدي

4.00

10.00

الاستنباط

التفكير الحر

5.00

14.00

التفكير الاستقرائي

3.00

12.00

التفكير التقليدي

2.00

12.00

التفسير

التفكير الحر

6.00

13.00

التفكير الاستقرائي

0.00

10.00

التفكير التقليدي

4.00

12.00

تقييم الحجج

التفكير الحر

3.00

12.00

التفكير الاستقرائي

0.00

13.00

التفكير التقليدي

3.00

11.00

الاختبار الكلي

التفكير الحر

25.0

50.0

التفكير الاستقرائي

22.0

48.0

التفكير التقليدي

14.0

46.0

 

 

يلاحظ من الجدول رقم (2) أن أعلى علامة حصل عليها الطلبة الذين درسوا باستراتيجية التفكير الحر على مقياس التفكير الناقد (50)، في حين أن أدنى علامة حصلوا عليها كانت (25)، أما في أبعاد التفكير الناقد (الاستنتاج، التعرف على الافتراضات، الاستنباط، التفسير، تقييم الحجج)، فكانت أعلى وأدنى علامة حصل عليها الطلبة على التوالي (12،13،14،13،11)، (3،6،5،7،2) .

 

أما أعلى علامة حصل عليها الطلبة الذين درسوا باستراتيجية التفكير الاستقرائي على مقياس التفكير الناقد (48)، في حين أن أدنى علامة حصلوا عليها كانت (22)، أما في أبعاد التفكير الناقد (الاستنتاج، التعرف على الافتراضات، الاستنباط، التفسير، تقييم الحجج)، فكانت أعلى علامة على التوالي (9، 12، 12، 10، 13) أما أدنى علامة فكانت على التوالي (2، 4، 3، 0، 0).

 

أما أعلى علامة حصل عليها الطلبة الذين درسوا بالاستراتيجية التقليدية على مقياس التفكير الناقد (46)، في حين أن أدنى علامة حصلوا عليها كانت (14)، أما في أبعاد التفكير الناقد (الاستنتاج، التعرف على الافتراضات، الاستنباط، التفسير، تقييم الحجج)، فكانت أعلى علامة على التوالي (7، 10، 12، 12، 11) أما أدنى علامة فكانت على التوالي (1، 4، 2، 4، 3).

كما تم حساب المتوسطات الحسابية القبلية و البعدية والانحرافات المعيارية لعلامات الطلبة في اختبار التفكير الناقد، وتبين الجداول (3 ، 4) قيم هذه المتوسطات والانحرافات المعيارية.

جدول (3)

المتوسطات الحسابية القبلية والانحرافات المعيارية لأداء طلبة المجموعات الثلاث على اختبار التفكير الناقد الكلي وأبعاده موزعة حسب الطريقة والجنس

الاختبار

     طريقة            الجنس التدريس

ذكور

 

إناث

المجموع

المتوسط الحسابي

الانحراف المعياري

المتوسط الحسابي

الانحراف المعياري

المتوسط الحسابي

الانحراف المعياري

الاستنتاج

التفكير الحر

3.50

1.43

3.22

1.20

3.37

1.30

التفكير الاستقرائي

4.55

1.63

4.33

1.41

4.45

2.13

التفكير التقليدي

4.35

1.87

3.81

1.08

4.14

1.60

التعرف على الافتراضات

التفكير الحر

5.50

1.43

5.78

2.17

5.63

1.78

التفكير الاستقرائي

5.55

2.66

4.33

1.00

5.00

2.13

التفكير التقليدي

5.82

2.07

5.18

2.09

5.57

2.06

الاستنباط

التفكير الحر

5.00

1.76

6.66

1.67

5.74

1.85

التفكير الاستقرائي

5.36

2.16

4.33

1.22

4.90

1.83

التفكير التقليدي

5.71

2.47

5.27

1.79

5.54

2.20

التفسير

التفكير الحر

5.20

1.87

5.67

1.87

5.42

1.84

التفكير الاستقرائي

5.36

2.16

4.22

1.86

4.15

1.79

التفكير التقليدي

6.00

1.69

5.36

2.20

5.70

1.89

تقييم الحجج

التفكير الحر

4.00

1.41

6.44

2.35

5.16

2.24

التفكير الاستقرائي

3.36

1.86

3.33

1.94

3.50

1.84

التفكير التقليدي

4.65

2.11

4.82

1.33

4.71

1.82

الاختبار الكلي

التفكير الحر

23.20

5.84

27.67

6.71

25.32

6.51

التفكير الاستقرائي

22.91

6.48

20.56

3.61

21.85

5.39

التفكير التقليدي

26.53

5.22

24.45

6.14

25.71

5.58

 

 


 

جدول (4)

المتوسطات الحسابية البعدية والانحرافات المعيارية لأداء طلبة المجموعات الثلاث على اختبار التفكير الناقد الكلي وأبعاده موزعة حسب الطريقة والجنس

الاختبار

                  الجنس طريقة التدريس

ذكور

 

إناث

المجموع

المتوسط الحسابي

الانحراف المعياري

المتوسط الحسابي

الانحراف المعياري

المتوسط الحسابي

الانحراف المعياري

الاستنتاج

التفكير الحر

4.30

1.25

5.67

2.87

4.95

2.22

التفكير الاستقرائي

4.91

1.87

6.44

2.13

5.60

2.08

التفكير التقليدي

4.35

1.35

4.82

0.87

4.54

1.35

التعرف على الافتراضات

التفكير الحر

10.2

1.69

9.78

1.99

10.0

1.79

التفكير الاستقرائي

8.81

2.44

8.67

1.80

8.75

2.12

التفكير التقليدي

6.65

1.62

7.64

1.43

7.04

1.59

الاستنباط

التفكير الحر

9.0

2.21

9.00

2.29

9.00

2.19

التفكير الاستقرائي

7.36

2.84

9.44

2.06

8.30

2.66

التفكير التقليدي

7.59

2.55

8.27

1.66

7.86

2.24

التفسير

التفكير الحر

9.0

1.69

9.56

2.13

9.26

1.88

التفكير الاستقرائي

7.36

2.20

5.78

4.15

6.65

3.23

التفكير التقليدي

8.24

2.08

8.45

1.29

8.32

1.79

تقييم الحجج

التفكير الحر

7.9

3.04

8.22

1.30

8.05

2.30

التفكير الاستقرائي

7.00

4.07

3.89

4.04

5.60

4.26

التفكير التقليدي

7.18

2.46

6.55

2.16

6.93

2.34

الاختبار الكلي

التفكير الحر

40.40

7.38

42.22

4.24

41.26

6.01

التفكير الاستقرائي

35.45

7.03

34.22

9.80

34.90

8.19

التفكير التقليدي

33.24

7.16

35.73

3.93

34.21

6.14

 

 

يلاحظ من الجدول(4) أن المتوسط الحسابي البعدي لعلامات الطلبة الذين درسوا باستراتيجية التفكير الحر أعلى من متوسط علامات الطلبة الذين درسوا باستراتيجيتي التفكير الاستقرائي والاستراتيجية التقليدية على اختبار التفكير الناقد الكلي، حيث بلغت المتوسطات الحسابية (41.26، 34.90، 34.21) على التوالي، وبما ان المجموع الكلي للعلامات (80)، وبالتالي فانها متدنية. أي ان الطرق الثلاث لم تحسن كثيرا من قدرة الطلبة على التفكير الناقد. لكن بعضها اكثر من غيرها. ويمكن مقارنة هذه المتوسطات مع متوسطات الاختبار القبلي (25.32 ، 21.85 ، 25.71) لمعرفة مقدار التحسن في القدرة على التفكير الناقد نتيجة للتدريس كما يلاحظ من الجدول (3). 

 

وعند النظر إلى أبعاد التفكير الناقد يلاحظ أن متوسط علامات الطلبة الذين درسوا باستراتيجية التفكير الاستقرائي في بعد الاستنتاج (5.60) أعلى من متوسط علامات الطلبة الذين درسوا بالاستراتيجيتين الأخريين (4.95، 4.54) . أما في باقي أبعاد التفكير الناقد ( التعرف على الافتراضات، والاستنباط، والتفسير، وتقييم الحجج) فان متوسط علامات الطلبة الذين درسوا باستراتيجية التفكير الحر (10.0، 9.00، 9.26، 8.05) أعلى من متوسط علامات الطلبة الذين درسوا بالاستراتيجيتين الأخريين ( 8.75، 7.04)، ( 8.30، 7.76)، )6.65، 8.32)، )5.60، 6.93).

 

ولمعرفة ما إذا كانت الفروق بين هذه المتوسطات ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة           (0.05=  α) فقد تم إجراء تحليل التغاير المصاحب( ANCOVA) . ويظهر الجدول (5) ملخصا لهذه النتائج.   


 

جدول (5)

نتائج اختبار تحليل التغاير المصاحب (ANCOVA) لأثر استراتيجيات التدريس الثلاث والجنس والتفاعل بينهما في مستوى التفكير الناقد لدى طلبة الصف العاشر الأساسي في مادة الأحياء

مصدر التباين

مجموع المربعات

درجات الحرية

متوسط المربعات

قيمة ف المحسوبة

قيمة ف الجدولية

الدلالة الإحصائية

التباين المشترك

311.915

1

311.915

7.300

3.92

0.009

استراتيجية التدريس

740.764

2

370.382

8.669

3.07

0.001

الجنس

0.673

1

0.673

0.016

3.92

0.901

استراتيجية التدريس ×الجنس

26.430

2

13.215

0.309

3.07

0.735

الخطأ

2563.564

60

42.726

 

 

 

المجموع

3568.299

66

54.065

 

 

 

 

يلاحظ من الجدول (5) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة                 (0.05 =  α) تعزى للتفاعل بين استراتيجية التدريس وجنس الطالب في مستوى التفكير الناقد لدى الطلبة الذين درسوا بالاستراتيجيات الثلاث .

ولمعرفة لصالح أي استراتيجيات التدريس الثلاث تكمن الفروق تم إجراء اختبار شيفيه، حيث أشارت النتائج إلى أن الفروقات تركزت بين استراتيجية التفكير الحر من جهة، واستراتيجية التفكير الاستقرائي والاستراتيجية التقليدية من جهة أخرى، والجدول (6) يوضح ذلك.


 

جدول (6)

نتائج اختبار شيفيه للفروق بين أثر استراتيجيات التدريس الثلاث في مستوى التفكير الناقد لدى طلبة الصف العاشر الأساسي في مادة الأحياء

المتوسطات

استراتيجية التدريس

التفكير الحر

التفكير الاستقرائي

الطريقة التقليدية

41.26

التفكير الحر

-

0.018

0.004

34.90

التفكير الاستقرائي

0.018

-

0.942

34.21

الطريقة التقليدية

0.004

0.942

-

 

 وحيث أن متوسط علامات الطلبة الذين درسوا باستراتيجية التفكير الحر(41.26) أعلى من متوسط علامات الطلبة الذين درسوا بالاستراتيجيتن الأخريين (34.9) و (34.21)،  فانه يمكن القول أن هذه الاستراتيجية أكثر فاعلية في تنمية التفكير الناقد منهما.

 

        ولمعرفة ما اذا كان هناك أثر ذو دلالة إحصائية (α = 0.05) لكل من الاستراتيجية والتفاعل بين الاستراتيجية والجنس فقد تم اجراء اختبار تحليل التغاير المصاحب المتعدد (MANCOVA)  كما هو مبين في الجدول رقم (7).


 

جدول (7)

تحليل التغاير المصاحب المتعدد (MANCOVA) لأثر استراتيجية التدريس والتفاعل بينها وبين الجنس على اختبار التفكير الناقد

مصدر التباين

قيمة لمدا

قيمة ف

درجات حرية الفرضية

درجات حرية الخطأ

الدلالة الإحصائية

استراتيجية التدريس

0.451

5.079

10.0

104.00

0.001

الجنس

0.788

2.796

5.00

52.00

0.026

استراتيجية التدريس ×الجنس

0.797

1.251

10.0

104.00

0.268

 

 

ولتحديد أي استراتيجيات التدريس ذات أثر ذي دلالة إحصائية (α = 0.05) في أبعاد التفكير الناقد الخمسة، فقد تم اجراء اختبارات (ف) أحادية المتغيرات (Univariate F-Tests). ويظهر الجدول (8) ملخصا لهذه النتائج.

جدول (8)

 

نتائج اختبارات (ف) أحادية المتغيرات (Univariate F-Tests) لأثر استراتيجيات التدريس الثلاث في أبعاد التفكير الناقد

مصدر التباين

الأبعاد

مجموع المربعات

درجات الحرية

متوسط المربعات

قيمة ف المحسوبة

الدلالة الإحصائية

استراتيجية التدريس

الاستنتاج

10.917

2

5.459

1.776

0.179

التعرف على الافتراضات

94.751

2

47.375

13.734

0.001

الاستنباط

16.894

2

8.447

1.598

0.211

التفسير

77.807

2

38.903

7.813

0.001

تقييم الحجج

70.398

2

35.199

3.931

0.025

          

 يلاحظ من الجدول (8) وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة                (0.05 =  α) بين استراتيجيات التدريس الثلاث من حيث تأثيرها على كل من الأبعاد الآتية: التعرف على الافتراضات، والتفسير، وتقييم الحجج من أبعاد مستوى التفكير الناقد لدى الطلبة . في حين لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=  α) بين استراتيجيات التدريس الثلاث من حيث تأثرها على بعدي الاستنتاج، والاستنباط . كما يشير الجدول إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05 =  α) للتفاعل بين استراتيجية التدريس وجنس الطالب في مستوى التفكير الناقد لدى الطلبة الذين درسوا بالاستراتيجيات الثلاث.  

 

 ولمعرفة لصالح أي استراتيجيات التدريس الثلاث تكمن الفروق  في الأبعاد الثلاثة التي ظهر فيها فروق تعزى لاستراتيجية التدريس فقد تم إجراء اختبارات شيفيه البعدية. والجدول (9) يوضح هذه النتائج.

جدول(9)

نتائج اختبارات شيفيه لأثر استراتيجيات التدريس الثلاث في مستوى التعرف على الافتراضات، والتفسير، وتقييم الحجج لاختبار التفكير الناقد

المتوسطات

أبعاد التفكير الناقد

استراتيجية التدريس

التفكير الحر

التفكير الاستقرائي

الطريقة التقليدية

10.0

الافتراضات

التفكير الحر

-

0.109

0.001

8.75

التفكير الاستقرائي

0.109

-

0.008

7.04

الطريقة التقليدية

0.001

0.008

-

9.26

التفسير

التفكير الحر

-

0.004

0.403

6.65

التفكير الاستقرائي

0.004

-

0.057

8.32

الطريقة التقليدية

0.403

0.057

-

8.05

تقييم الحجج

التفكير الحر

-

0.048

0.463

5.60

التفكير الاستقرائي

0.048

-

0.332

6.93

الطريقة التقليدية

0.463

0.332

-

 

يتبين من الجدول (9) أن هناك فروقا ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة                    (0.05 = α) بين استراتيجية التفكير الحر واستراتيجية التفكير الاستقرائي من جهة والاستراتيجية التقليدية من جهة أخرى . ويبين الجدول (3) أن متوسط علامات الطلبة الذين درسوا باستراتيجية التفكير الحر واستراتيجية التفكير الاستقرائي  (10.0، 8.75) أعلى من متوسط علامات الطلبة الذين درسوا بالاستراتيجية التقليدية (7.04)، فان الفروق لصالح هاتين الاستراتيجيتين . أي أنهما أكثر فاعلية في تنمية القدرة على تعرف الافتراضات من الاستراتيجية التقليدية.

 

كما يتبين من الجدول(8) أن هناك فروقا ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة                (0.05 = α) بين استراتيجيتي التفكير الحر من جهة واستراتيجية التفكير الاستقرائي من جهة أخرى، ويبين الجدول (3) أن متوسط علامات الطلبة الذين درسوا باستراتيجية التفكير الحر (9.26) أعلى من متوسط علامات الطلبة الذين درسوا باستراتيجية التفكير الاستقرائي (6.65)، فان الفروق لصالح استراتيجية التفكير الحر. أي أنها اكثر فاعلية في تنمية القدرة على التفسير من استراتيجية التفكير الاستقرائي. 

 

 كما يتبين من الجدول (9) أن هناك فروقا ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة                                (0.05 =  α)   بين استراتيجيتي التفكير الحر والتقليدية من جهة واستراتيجية التفكير الاستقرائي من جهة أخرى،  ويبين الجدول (3) أن متوسط علامات الطلبة الذين درسوا باستراتيجية التفكير الحر ( 8.05) أعلى من متوسط علامات الطلبة الذين درسوا باستراتيجية التفكير الاستقرائي(5.6) ، فان الفروق لصالح استراتيجية التفكير الحر. أي أنها أكثر فاعلية في تنمية القدرة على تقييم الحجج من استراتيجية التفكير الاستقرائي.

   

 ثانيا: النتائج المتعلقة بالفرضية الثانية

تم أولا حساب المتوسطات الحسابية القبلية والبعدية والانحرافات المعيارية لعلامات الطلبة في اختبار الإدراك فوق العرفي  وتبين الجداول (10، 11) قيم هذه المتوسطات والانحرافات المعيارية.

جدول ( 10)

المتوسطات الحسابية القبلية والانحرافات المعيارية لأداء طلبة المجموعات الثلاث على اختبار االإدراك فوق المعرفي ومجاليه حسب الطريقة والجنس

الاختبار

                  الجنس طريقة التدريس

ذكور

 

إناث

المجموع

المتوسط الحسابي

الانحراف المعياري

المتوسط الحسابي

الانحراف المعياري

المتوسط الحسابي

الانحراف المعياري

معرفة المعرفة

التفكير الحر

2.65

0.73

2.67

0.45

2.66

0.59

التفكير الاستقرائي

2.53

0.71

2.90

0.41

2.70

0.61

التفكير التقليدي

2.43

0.56

2.69

0.30

2.53

0.49

تنظيم المعرفة

التفكير الحر

2.43

0.65

2.35

0.34

2.39

0.51

التفكير الاستقرائي

2.32

0.70

1.89

0.67

2.12

0.71

التفكير التقليدي

2.29

0.73

2.36

0.72

2.32

0.71

المجال الكلي

التفكير الحر

2.54

0.64

2.51

0.29

2.53

0.49

التفكير الاستقرائي

2.42

0.61

2.39

0.52

2.41

0.55

التفكير التقليدي

2.36

0.54

2.53

0.41

2.43

0.49

 


 

جدول (11)

المتوسطات الحسابية البعدية والانحرافات المعيارية لأداء طلبة المجموعات الثلاث على اختبار الإدراك فوق المعرفي ومجاليه حسب الطريقة والجنس

 

المجال

                  الجنس

طريقة التدريس

ذكور

إناث

المجموع

المتوسط الحسابي

الانحراف المعياري

المتوسط الحسابي

الانحراف المعياري

المتوسط الحسابي

الانحراف المعياري

معرفة المعرفة

التفكير الحر

4.36

0.29

4.41

0.31

4.38

0.29

التفكير الاستقرائي

4.04

0.31

4.21

0.68

4.11

0.34

التفكير التقليدي

3.80

0.53

3.92

0.32

3.85

0.46

تنظيم المعرفة

 

 

التفكير الحر

4.23

0.49

4.41

0.28

4.32

0.41

التفكير الاستقرائي

3.49

0.36

3.86

0.48

3.66

0.45

التفكير التقليدي

3.49

0.44

3.62

0.44

3.54

0.44

المجال الكلي

التفكير الحر

4.29

0.37

4.41

0.27

4.34

0.64

التفكير الاستقرائي

3.77

0.20

4.03

0.41

3.86

0.67

التفكير التقليدي

3.64

0.41

3.77

0.33

3.68

0.76

 

يلاحظ من الجدول(11) أن المتوسط الحسابي  لعلامات الطلبة الذين درسوا باستراتيجية التفكير الحر أعلى من متوسط علامات الطلبة الذين درسوا باستراتيجيتي التفكير الاستقرائي والاستراتيجية التقليدية على اختبار الإدراك فوق المعرفي الكلي، حيث بلغت المتوسطات الحسابية (4.34، 3.86، 3.68) على التوالي، ويمكن مقارنة هذه المتوسطات مع متوسطات الاختبار القبلي (2.53 ، 2.41 ، 2.43) لمعرفة مقدار التحسن في القدرة على الإدراك فوق المعرفي نتيجة للتدريس كما يلاحظ من الجدول (10). 

 وعند النظر إلى مجالي اختبار الإدراك فوق المعرفي: معرفة المعرفة ، وتنظيم المعرفة  يلاحظ أن متوسط علامات الطلبة الذين درسوا باستراتيجية التفكير الحر (4.38، 4.32) أعلى من متوسط علامات الطلبة الذين درسوا بالاستراتيجيين الأخريين (4.11، 3.85)،  (3.66، 3.54) . 

ولمعرفة ما إذا كانت المتوسطات ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05   α) فقد تم إجراء تحليل التغاير المصاحب (ANCOVA) . ويظهر الجدول (12) ملخص هذه النتائج   

 

جدول (12)

نتائج اختبارات تحليل التغاير المصاحب (ANCOVA) لأثر استراتيجيات التدريس الثلاث وجنس الطالب في مستوى الإدراك فوق المعرفي والتفاعل بينهما لدى طلبة الصف العاشر الأساسي الذين درسوا بالطرق الثلاث في مادة الأحياء

مصدر التباين

مجموع المربعات

درجات الحرية

متوسط المربعات

قيمة ف المحسوبة

الدلالة الإحصائية

التباين المشترك

0.219

1

0.219

0.450

0.505

استراتيجية التدريس

18.392

2

9.169

18.909

0.001

الجنس

1.882

1

1.882

3.872*

0.054

استراتيجية التدريس ×الجنس

0.370

2

0.185

0.380

0.686

الخطأ

29.179

60

0.486

 

 

المجموع

51.075

66

0.774

 

 

 

يلاحظ من الجدول (12)  أن هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة     (0.05 =  α)  بين استراتيجيات التدريس الثلاث من حيث تأثيرها على الإدراك فوق المعرفي للطلبة. كما يشير الجدول إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05   α) للتفاعل بين استراتيجية التدريس وجنس الطالب في مستوى الإدراك فوق لدى الطلبة الذين درسوا بالاستراتيجيات الثلاث .

ولمعرفة لصالح أي استراتيجيات التدريس الثلاث تكمن الفروق تم إجراء اختبار شيفيه، حيث أشارت النتائج إلى أن الفروقات تركزت بين استراتيجية التفكير الحر من جهة، واستراتيجية التفكير الاستقرائي والطريقة التقليدية من جهة أخرى، والجدول (13) يوضح ذلك.

جدول (13)

نتائج اختبار شيفيه للفروق بين أثر استراتيجيات التدريس الثلاث في مستوى الإدراك فوق المعرفي لدى طلبة الصف العاشر الأساسي في مادة الأحياء

المتوسطات

استراتيجية التدريس

التفكير الحر

التفكير الاستقرائي

الطريقة التقليدية

4.34

التفكير الحر

-

0.001

0.001

3.86

التفكير الاستقرائي

0.001

-

0.182

3.68

الطريقة التقليدية

0.001

0.182

-

 

وحيث أن متوسط علامات الطلبة الذين درسوا بطريقة التفكير الحر (4.34) أعلى من متوسط علامات الطلبة الذين درسوا بالاستراتيجيتن الأخريين ( 3.68،3.86)، فانه يمكن القول أن هذه الاستراتيجية أكثر فاعلية في تنمية الإدراك فوق المعرفي من الطريقتين الأخريين .

ولمعرفة ما اذا كان هناك اثر ذو دلالة إحصائية (α=0.05) لكل من الاستراتيجية والتفاعل بين الاستراتيجية والجنس فقد تم إجراء  اختبار تحليل التباين المصاحب المتعدد (MANCOVA) وكانت النتائج كما هو مبين  الجدول رقم (14).  


 

جدول (14)

نتائج اختبار (ف) أحادي المتغيرات لاثرالتفاعل بين استراتيجية التفكير والجنس على الإدراك فوق المعرفي لدى طلبة الصف العاشر في مادة الأحياء

مصدر التباين

قيمة لمدا

قيمة ف

درجات حرية للفرضية

درجات حرية الخطأ

الدلالة الإحصائية

استراتيجية التدريس

0.566

9.556

4.00

116.00

0.001

الجنس

0.957

1.316

2.00

58.00

0.276

استراتيجية التدريس ×الجنس

0.991

0.125

4.00

116.00

0.973

 

 

ولتحديد أي استراتيجيات التدريس ذات اثر ذي دلالة إحصائية (α = 0.05) في مجالي الإدراك فوق المعرفي فقم تم اجراء اختبارات (ف) أحادية المتغيرات (Univariate F-Tests) ويظهر الجدول (15) ملخصا لهذه النتائج.

جدول (15)

نتائج اختبارات (ف) أحادية المتغيرات (Univariate F-Tests) لأثر استراتيجيات التدريس الثلاث في مجالي الإدراك فوق المعرفي

مصدر التباين

الأبعاد

مجموع المربعات

درجات الحرية

متوسط المربعات

قيمة ف المحسوبة

الدلالة الإحصائية

استراتيجية التدريس

معرفة المعرفة

3.038

2

1.519

10.050

0.001

تنظيم المعرفة

6.626

2

3.313

18.808

0.001

 

يلاحظ من الجدول (15) وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05 = α) بين استراتيجيات التدريس الثلاث من حيث تأثيرها على كل من مجالي :  معرفة المعرفة، وتنظيم المعرفة في مستوى الإدراك فوق المعرفي لدى الطلبة.

ولمعرفة لصالح أي استراتيجيات التدريس الثلاث تكمن الفروق في المجالين التي ظهر فيها فروق تعزى لاستراتيجية التدريس، فقد تم أجراء اختبارات شيفيه البعدية. والجدول (16) يوضح هذه النتائج.  

جدول (16)

نتائج اختبارات شيفيه لأثر استراتيجيات التدريس الثلاث في مجالي معرفة المعرفة، وتنظيم المعرفة لاختبار الإدراك فوق المعرفي

المتوسطات

مجالي الإدراك فوق المعرفي

استراتيجية التدريس

التفكير الحر

التفكير الاستقرائي

الطريقة التقليدية

4.38

معرفة المعرفة

التفكير الحر

-

0.110

0.001

4.11

التفكير الاستقرائي

0.110

-

0.064

3.85

الطريقة التقليدية

0.001

0.064

-

4.32

تنظيم المعرفة

التفكير الحر

-

0.001

0.001

3.66

التفكير الاستقرائي

0.001

-

0.660

3.54

الطريقة التقليدية

0.001

0.660

-

 

يتبين من الجدول (16) أن هناك فروقا ذات دلالة إحصائية عند الدلالة (0.05 = α) بين استراتيجية التفكير الحر من جهة، والاستراتيجية التقليدية من جهة أخرى . ويبين الجدول (9) أن متوسط علامات الطلبة الذين درسوا باستراتيجية التفكير الحر (4.38) أعلى من متوسط علامات الطلبة الذين درسوا بالاستراتيجية التقليدية ( 3.85)، فان الفروق لصالح استراتيجية التفكير الحر. أي أنها أكثر فاعلية في تنمية  معرفة المعرفة من الاستراتيجية التقليدية .

كما يتبين من الجدول (16) أن هناك فروقا ذات دلالة إحصائية عند الدلالة(0.05 = α) بين  استراتيجية التفكير الحر من جهة، واستراتيجية التفكير الاستقرائي والاستراتيجية التقليدية من جهة أخرى . ويبن الجدول (11) أن متوسط علامات الطلبة الذين درسوا باستراتيجية التفكير الحر (4.32) أعلى من متوسط علامات الطلبة الذين درسوا بالاستراتيجيتين الأخريين (3.54،3.66)، فانه يمكن القول أن هذه الاستراتيجية أكثر فاعلية في تنمية تنظيم المعرفة من الاستراتيجيتين الأخريين.

 

ثالثا: النتائج المتعلقة بالفرضية الصفرية الثالثة

 

تم استخراج  أعلى العلامات وأدناها التي حصل عليها الطلبة الذين درسوا باستراتيجيات التفكير الثلاث (الاستقرائي، الحر، التقليدي) على اختبار التحصيل ويبين الجدول رقم (17) هذه العلامات.

جدول ( 17 )

العلامات العليا والعلامات الصغرى للطلبة الذين درسوا بالاستراتيجيات الثلاث على اختبار التحصيل

طريقة التدريس

العلامة الصغرى

العلامة العليا

التفكير الحر

25.0

36.0

التفكير الاستقرائي

18.0

33.0

التفكير التقليدي

19.0

32.0

 

يلاحظ من الجدول (17) أن أعلى علامة حصل عليها الطلبة الذين درسوا باستراتيجية التفكير الحر (36) وأدنى علامة (25) على اختبار التحصيل . أما أعلى علامة حصل عليها الطلبة الذين درسوا باستراتيجية التفكير الاستقرائي (33) وأدنى علامة (18) على اختبار التحصيل . أما أعلى علامة حصل عليها الطلبة الذين درسوا بالاستراتيجية التقليدية   (32) وأدنى علامة (19) على اختبار التحصيل .

 

          ثم تم حساب المتوسطات الحسابية القبلية والبعدية والانحرافات المعيارية لعلامات الطلبة في اختبار التحصيل وتبين  الجداول (18، 19) قيم هذه المتوسطات والانحرافات المعيارية.

جدول(18)

المتوسطات الحسابية القبلية والانحرافات المعيارية لأداء طلبة المجموعات الثلاث على اختبار التحصيل حسب الطريقة والجنس

                  الجنس

طريقة التدريس

ذكور

إناث

المجموع

المتوسط الحسابي

الانحراف المعياري

المتوسط الحسابي

الانحراف المعياري

المتوسط الحسابي

الانحراف المعياري

التفكير الحر

6.10

1.66

5.33

1.87

5.74

1.76

التفكير الاستقرائي

6.55

1.92

7.44

1.67

6.95

1.82

التفكير التقليدي

6.35

2.42

6.64

2.84

6.46

2.55

 

 


 

جدول(19)

المتوسطات الحسابية البعدية والانحرافات المعيارية لأداء طلبة المجموعات الثلاث على اختبار التحصيل حسب الطريقة والجنس

                  الجنس

طريقة التدريس

ذكور

إناث

المجموع

المتوسط الحسابي

الانحراف المعياري

المتوسط الحسابي

الانحراف المعياري

المتوسط الحسابي

الانحراف المعياري

التفكير الحر

29.30

3.43

31.78

3.27

30.47

3.50

التفكير الاستقرائي

35.45

7.03

27.89

4.11

28.50

4.15

التفكير التقليدي

25.88

4.61

25.82

4.40

25.86

4.44

 

يلاحظ من الجدول (19) أن المتوسط الحسابي البعدي  لعلامات الطلبة الذين درسوا باستراتيجية التفكير الحر أعلى من متوسط علامات الطلبة الذين درسوا باستراتيجيتي التفكير الاستقرائي والاستراتيجية التقليدية، حيث بلغت المتوسطات الحسابية لعلاماتهم (30.47، 28.50، 25.86) على التوالي، ولدى مقارنة المتوسطات البعدية مع المتوسطات القبلية يظهر مدى التحسن في التحصيل نتيجة للتدريس حيث بلغت المتوسطات القبلية (5.74، 6.95، 6.46). كما يشير الجدول (19).

 ولمعرفة ما إذا كانت المتوسطات ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05 =  α) فقد تم إجراء تحليل التغاير المتعدد (ANCOVA) . ويظهر الجدول (20) ملخص هذه النتائج.   


 

جدول (20)

نتائج اختبار تحليل التغاير المصاحب (ANCOVA) لأثر استراتيجيات التدريس الثلاث وجنس الطالب و التفاعل بينهما في مستوى التحصيل لدى طلبة الصف العاشر الأساسي

مصدر التباين

مجموع المربعات

درجات الحرية

متوسط المربعات

قيمة ف المحسوبة

الدلالة الإحصائية

التباين المشترك

1.571

1

1.571

0.090

0.765

استراتيجية التدريس

241.327

2

120.663

6.932

0.002

الجنس

3.155

1

3.155

0.181

0.672

استراتيجية التدريس ×الجنس

30.251

2

15.125

0.869

0.425

الخطأ

1044.374

60

17.406

 

 

المجموع

1330.866

66

20.165

 

 

 

يلاحظ من الجدول (20)  أن هناك فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة        (0.05 =  α)  بين استراتيجيات التدريس الثلاث من حيث تأثيرها على مستوى التحصيل للطلبة. كما يشير الجدول إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05 =  α) للتفاعل بين استراتيجية التدريس وجنس الطالب في مستوى التحصيل لدى الطلبة الذين درسوا بالاستراتيجيات الثلاث .

ولمعرفة لصالح أي استراتيجيات التدريس الثلاث تكمن الفروق تم إجراء اختبار شيفيه، حيث أشارت النتائج إلى أن هذه الفروقات تركزت بين استراتيجية التفكير الحر من جهة والاستراتيجية التقليدية من جهة أخرى، والجدول (21) يوضح ذلك.

 


 

جدول (21)

نتائج اختبار شيفيه للفروق بين أثر استراتيجيات التدريس الثلاث في مستوى التحصيل لدى طلبة الصف العاشر الأساسي في مادة الأحياء

المتوسطات

استراتيجية التدريس

التفكير الحر

التفكير الاستقرائي

الطريقة التقليدية

3.47

التفكير الحر

-

0.332

0.002

28.50

التفكير الاستقرائي

0.332

-

0.098

25.86

الطريقة التقليدية

0.002

0.098

 

 

 ويبين الجدول (21) أن متوسط علامات الطلبة الذين درسوا بطريقة التفكير الحر (30.47) أعلى من متوسط علامات الطلبة الذين درسوا بالاستراتيجية التقليدية (25.86)، فانه يمكن القول أن هذه الاستراتيجية أكثر فاعلية في تنمية التحصيل من الاستراتيجية التقليدية.

 

 

واعتماداً على النتائج السابقة التي توصلت إليها الدراسة، تم التوصل إلى الاستنتاجات التالية:

 

 

1        . استراتيجية التفكير الحر أكثر فاعلية في تنمية التفكير الناقد ككل وفي أبعاده الآتية: التعرف على الافتراضات، والتفسير، وتقييم الحجج من الطريقتين الأخريين.  

 

2. استراتيجيات التدريس الثلاث، لم تعمل على تنمية بعدي التفكير الناقد: الاستنتاج، والاستنباط.

 

3. استراتيجية التفكير الحر أكثر فاعلية في تنمية الإدراك فوق المعرفي ككل وفي مجاليه معرفة المعرفة، وتنظيم المعرفة من الطريقتين الأخريين.

 

4. لا يوجد أثر للتفاعل بين استراتيجية التدريس وجنس الطالب على مستوى التفكير الناقد، والإدراك فوق المعرفي، والتحصيل لدى الطلبة.

 

BACK