برنامج تدريب

 لتدريس مهارات التفكير

لمعلمي مدارس

 الأمانة العامة للمؤسسات التربوية المسيحية في الأردن

نيسان-ابريل 2005

المدرب الاستاذ د. اداورد عبيد، دكتوراه مناهج وأساليب تدريس

 

أهداف البرنامج :

يهدف البرنامج إلى تمكين المشاركين فيه من :

1 . تحديد مفهوم التفكير وأنماطه ومهاراته .

 2 . طرق تعليم التفكير ومعوقاته .

3 . تدريس مهارات التفكير الناقد .

4 . تدريس مهارات التفكير الاستقرائي .

5 . تدريس مهارات التفكير الحر

6 . تدريس مهارات الإدراك فوق المعرفي

موضوعات البرنامج :

  1 .  مفهوم التفكير وأنماطه ومهاراته .

 2 . طرق تعليم التفكير ومعوقاته .

3 . تدريس مهارات التفكير الناقد .

4 . تدريس مهارات التفكير الناقد .

5 . تدريس مهرات التفكير الحر .

6 . تدريس مهارات الإدراك فوق المعرفي

6 . تدريس مهارتي الاستنتاج والاستقراء

طريقة التنفيذ :

1 . سيتم تنفيذ هذا البرنامج من خلال الأساليب والأنشطة التالية :

·        حلقات النقاش .

·        القراءات .

·        العمل في مجموعات .

·        إجراء تطبيقات عملية .

·        تقديم العروض ومناقشتها .

·        المحاضرة .

2 . يخصص ثلاث ساعات لكل يوم تدريبي .

3 . سيتم توزيع الموضوعات التدريبية على أيام الدورة وفق الجدول الآتي :

وقت انعقاد البرنامج :

من 15/4/2005 لغاية 11/5/2005 بواقع 20 ساعة تدريبية

 مكان انعقاد البرنامج :

 الإدارة العامة لمدارس البطريركية اللاتينية /الصويفية .

تقويم البرنامج :

سيتم تقويم البرنامج من النواحي الآتية :

1 . تقويم المشاركين من خلال ملاحظة أدائهم للنشاطات والوظائف التي سيتم تنفيذها في البرنامج .

2 . تقويم المدرب من خلال استبيان يملؤه المشاركون .

3 . تقويم محتوى البرنامج التدريبي، ومكان انعقاده، وزمان انعقاده/ والتسهيلات المتوافرة فيه .

عدد المشاركين :

الحد الأقصى لعدد المشاركين 25 مشاركا ، وإذا زاد العدد يمكن فتح شعب أخرى .

التفكير

تدريس التفكير هو أحد المجالات المهمة في تكوين شخصية الطالب . إذ إن الهدف الأسمى للتربية هو بناء شخصية الطالب لكي يصبح اكثر ملاءمة للقرن الحادي والعشرين . وعليه يمكن بناء الافتراضات التالية :

·        التفكير وتطوره والعناية به من حق الطالب .

·        مهمة التربية توفير كل الإمكانات لزيادة فعالية تفكير الطالب .

·        التفكير عملية ذهنية ومهارة، تحتاج إلى مدرس خبير .

·        تنمية تفكير الطالب تحوله من عضو سلبي إلى إيجابي .

·        الطالب كائن فريد، ومستقل، وله خصائص متميزة، وليس هناك رسالة ذهنية واحدة تناسب كل طلاب الصف الواحد .

لذلك فان الاتجاهات التي يحملها المعلم تجاه الطالب تسهم بدرجة عالية في تطوير تفكير الطالب، وتطور علاقة إيجابية في التفاعل بينهم. وتسهم الاتجاهات الإيجابية تجاه التفاعل في تحسن تكيف المعلم والطالب في الصف، وبذلك تكون البيئة المدرسية بيئة ينطلق فيها الطالب نحو المجتمع مزودا بطرق تفكير سليمة .

تعليم التفكير

   نتيجة للتطورات الهائلة والمتسارعة التي تتعرض لها المجتمعات العربية أسوة بالمجتمعات الغربية التي سبقتها في مجالات التطور دعت الحاجة إلى التركيز بطرق مختلفة كالمؤتمرات والندوات وورش العمل التدريبية على واحد أو أكثر من الموضوعات المتعلقة بالتفكير والإبداع والابتعاد عن التقليد والتلقين .

  ويمكن القول إن الانتقال من أنموذج التعليم التقليدي إلى أنموذج التعليم الإبداعي، أو ـ تعليم التفكير ـ عملية صعبة و لكنها ممكنة إذا تم تضييق الفجوة بين المفاهيم النظرية والممارسات العملية على مستوى الصف والمدرسة بالدرجة الأولى . غير أن الأمر يحتاج إلى تطوير منظومة العلاقات الإدارية والفنية والإجرائية بين الأطراف ذات العلاقة بالعملية التعليمية والتربوية و لاسيما على مستوى المدرسة كوحدة تطوير أساسية .

لماذا نتعلم مهارات التفكير :
أولاً : التفكير ضرورة حيوية للإيمان واكتشاف نواميس الحياة .
وقد دعا إلى ذلك القرآن الكريم ، فحث على النظر العقلي والتأمل والفحص وتقليب الأمر على وجهه لفهمه وإدراكه.
ثانياً : التفكير لا ينمو تلقائياً : وهذا يقودنا إلى التفريق بين نوعين من التفكير :
1 ـ التفكير اليومي المعتاد الذي يكتسبه الإنسان بصورة طبيعية ، وهو يشبه القدرة على المشي.
2 ـ التفكير الذي يتطلب تعليماً منظماً هادفاً ومراناً مستمراً حتى يمكن أن يبلغ أقصى مدى له ، وهذا النوع يشبه القدرة على تسلق الجبال ، أو رمي القرص وغيرها من المهارات التي تتطلب تفكيراً مميزاً .
وعليه فإن الكفاءة في التفكير – بخلاف الاعتقاد الشائع – ليست مجرد قدرة طبيعية ترافق النمو الطبيعي للطفل بالضرورة ، فإن المعرفة بمحتوى المادة الدراسية أو الموضوع الدراسي ليست في حد ذاتها بديلاً عن المعرفة بعمليات التفكير والكفاءة فيه ، ومع أننا لا نشك في أن المعرفة في مجال ما تشكل قاعدة أساسية للتفكير في هذا المجال ، وأن أنجح الأشخاص في التفكير في موضوع ما هم أكثر الأشخاص دراية و معرفة به ، ولكن المعرفة وحدها لا تكفي ، ولا بد أن تقترن بمعرفة لعمليات التفكير ، وكفاية فيها حتى يكون التفكير في الموضوع حاذقاً ومنتجاً .
ومن الواضح أن التعليم الهادف يمكن أن يلعب دوراً فعالاً في تنمية عمليات ومهارات التفكير التي تمكن الأفراد من تطوير كفاءتهم التفكيرية .

  دور التفكير في النجاح الحياتي والدراسي 
    يلعب التفكير دوراً حيوياً في نجاح الأفراد وتقدمهم داخل المؤسسة التعليمية وخارجها ، لأن آراءهم في العمل التعليمي و الاختبارات المدرسية والمواقف الحياتية أثناء الدراسة وبعد انتهائها هي نتاج تفكيرهم وبموجبها يتحدد مدى نجاحهم أو إخفاقهم .
وبناء على ما سبق يعدّ تعليمهم مهارات التفكير من أهم المفاهيم التي يمكن أن يقوم بها المعلم أو المدرسة لأسباب أهمها :
1ـ التعليم الواضح المباشر لعمليات ومهارات التفكير المتنوعة يساعد على رفع مستوى الكفاءة التفكيرية للطالب .
2 ـ التعليم الواضح المباشر لعمليات ومهارات التفكير اللازمة لفهم موضوع دراسي يمكن أن يحسن مستوى تحصيل الطالب في هذا الموضوع .
3ـ تعليم عمليات ومهارات التفكير يعطي الطالب إحساساً بالسيطرة الواعية على تفكيره.
وعندما يقترن هذا التعليم مع تحسن مستوى التحصيل ينمو لدى الطلبة شعور بالثقة في النفس في مواجهة المهمات المدرسية والحياتية .

 تعليم مهارات التفكير يفيد المعلمين والمدارس معاً
    من الملاحظ لما يدور داخل الغرف الصفية في مدارسنا أن دور الطالب في العملية التربوية والتعليمية محدود للغاية وسلبي ، ولا يتجاوز عملية التلقي ، أو مراقبة المشهد الذي يخطط له ـ هذا إذا كان قد خُطط له فعلاً ـ وينفذه المعلم بكل تفاصيله ، إن الدور الهامشي للطلاب هو إفراز للمناخ الصفي التقليدي المتمركز حول العمل ، والذي تتحدد عملية التعلم فيه بممارسات قائمة على الترديد والتكرار والحفظ المجرد من الفهم .
   
ونقيض ذلك هو المناخ الصفي الآمن المتمركز حول الطالب ، الذي يوفر فرصاً للتفاعل والتفكير من جانب الطلاب .
إن تعليم مهارات التفكير والتعليم من أجل التفكير يرفعان من درجة الإثارة والجذب للخبرات الصفية ، ويجعلان دور الطلبة إيجابياً فاعلاً ، ينعكس بصور عديدة من بينها : تحسن مستوى تحصيلهم الدراسي ونجاحهم في الاختبارات المدرسية بتفوق ، وتحقيق الأهداف التعليمية التي يتحمل المعلمون والمدارس مسئوليتها ، ومحصلة هذا كله تعود بالنفع على المعلم والمدرسة والمجتمع .
هل يمكن تعليم مهارات التفكير ؟
هناك اتفاق شبه تام بين الباحثين الذين تعرضوا في كتاباتهم لموضوع التفكير على أن تعليم مهارات التفكير وتهيئة الفرص المثيرة له أمران في غاية الأهمية ، وأن تعليم مهارات التفكير ينبغي أن يكون هدفاً رئيساً لمؤسسات التربية و التعليم .
ويذكر كثير من الباحثين في مجال التفكير أن مهاراته العليا يمكن أن تتحسن بالتدريب والمراس و التعليم و هي مهارة لا تختلف عن أي مهارة أخرى يمكن تعلمها .
 أما إهمال تعليم مهارات التفكير يعود إلى وجود افتراضين هما :
1ـ أن مهارات التفكير لا يمكن تعليمها .
2 ـ القول بعدم الحاجة لتعليم مهارات التفكير .
  وهذان الافتراضان باطلان بالاستناد إلى الأدلة العلمية والعملية التي تراكمت عبر السنين ويجب التفريق بين تعليم التفكير ، وتعليم مهاراته ، فتعليم التفكير يعني تزويد الطلبة بالفرص الملائمة لممارسته ، وحفزهم وإثارتهم عليه. أما تعليم مهارات التفكير فينصب بصورة هادفة ومباشرة على تعليم الطلاب كيف ولماذا ينفذون مهارات واستراتيجيات عمليات التفكير الواضحة المعالم، كالتطبيق و التحليل والاستنباط والاستقراء .

تعليم مهارات التفكير بين القول و الممارسة
    يتفق الجميع على أن التعليم من أجل التفكير أو تعلم مهارته هدف مهم للتربية ، وعلى المدارس أن تفعل كل ما تستطيع من أجل توفير فرص التفكير لطلابها .
   
ويعتبر كثير من المدرسين والتربويين أن مهمة تطوير قدرة الطالب على التفكير هدف تربوي يضعونه في مقدمة أولوياتهم . إلا أن هذا الهدف غالباً ما يصطدم بالواقع عند التطبيق ، لأن النظام التربوي القائم لا يوفر خبرات كافية في التفكير .
   
إن مدارسنا نادرا ما تهيئ للطلبة فرصاً كي يقوموا بمهمات تعليمية نابعة من فضولهم أو مبنية على تساؤلات يثيرونها بأنفسهم ، ومع أن غالبية العاملين بالحقل التعليمي والتربوي على قناعة كافية بأهمية تنمية مهارات التفكير لدى الطلاب ، ويؤكدون على أن مهمة المدرسة ليست عملية حشو عقول الطلبة بالمعلومات ، بقدر ما يتطلب الأمر الحث على التفكير ، والإبداع ، إلا أنهم يتعايشون مع الممارسات السائدة في مدارسنا ، ولم يحاول واحد منهم كسر جدار المألوف أو الخروج عنه .
   
ومن أمثلة السلوكيات السائدة والمألوفة في كثير من مدارسنا ويحرص عليها المعلمون جيلاً بعد جيل و لم يأخذوا بخطط التطوير التربوي الأتي :
1 ـ المعلم هو صاحب الكلمة الأولى والأخيرة في الصف .
2ـ المعلم هو مركز الفعل ويحتكر معظم وقت الحصة والطلبة متلقون خاملون .
3ـ نادراً ما يبتعد المعلم عن السبورة أو يتخلى عن الطباشير ، أو يستخدم تقنيات التعليم الحديثة
4 ـ يعتمد المعلم على عدد محدود من الطلبة ليوجه إليهم الأسئلة الصفية .
5 ـ لا يعطي المعلم الطلبة وقتاً كافياً للتفكير قبل الإشارة إلى أحدهم بالإجابة على السؤال .
6 ـ المعلم مغرم بإصدار التعليقات المحبطة والأحكام الجائرة لمن يجيبون بطريقة تختلف عما يفكر فيه .
7 ـ معظم أسئلة المعلم من النوع الذي يتطلب مهارات تفكير متدنية .
  
إن تبني مؤسساتنا التربوية لأهداف تطوير قدرات الطلبة على التفكير يتطلب منها أن تطور آليات متنوعة لتقويم تحصيل الطلبة وذلك يتطلب منا تحولاً جزئياً في مفاهيمنا وفلسفتنا حول أساليب التقويم و هو أمر لا مفر منه لنجاح أي برنامج تربوي محوره تنمية التفكير لدى الطلاب .
 

نشاط

في ضوء ما سبق،  هل هناك ضرورة لتعليم التفكير؟

حدد على الأقل أربعة مبررات لتعليم التفكير

تعريف التفكير

 يمثل التفكير اعقد نوع من أشكال السلوك الإنساني، فهو يأتي في أعلى مستويات النشاط العقلي، كم يعتبر من أهم الخصائص التي تميز الإنسان عن غيره من المخلوقات، وهذا السلوك يرتبط بتركيب الدماغ والبنية العقلية للمتعلم .

·        التفكير نشاط عقلي يتضمن مجموعة من العمليات العقلية اللازمة لمعالجة الموضوعات والمشكلات والتي لا يمكن ملاحظتها أو قياسها بشكل مباشر، ولكن بمكن الاستدلال عليها واستنتاجها من السلوك الظاهري الذي يصدر عن الأفراد عند مواجهة مشكلة ما والتصدي لحلها .

·        التفكير عملية عقلية يستطيع المتعلم عن طريقها عمل شيء ذي معنى من خلال الخبرة التي يمر بها .

·        التفكير عملية عقلية يتم عن طريقها معرفة الكثير من الأمور وتذكرها وفهمها وتقبلها .

·        التفكير عمليات معقدة ومعرفة خاصة بمحتوى المادة أو الموضوع واتجاهات نحو أساليب التعامل مع الأشياء .

·        التفكير عبارة عن عملية نشطة تشتمل على أحداث كثيرة تتراوح بين الأحلام اليومية العادية والبسيطة، وبين حل المشكلات الصعبة والمعقدة، وتشكل حارا داخليا مستمرا ومصاحبا لافعال متعددة مثل القيام بواجب معين أو ملاحظة منظر لا ما أو التعبير عن وجهة نظر محددة .

·        التفكير هو تقص مدروس للخبرة من اجل تحقيق فهم لها، أو اتخاذ قرار بشأنها، أو التخطيط للقيام بها، أو حل المشكلات المتعلقة بها ، أو الحكم على الأشياء، أو القيام بعمل ما .

·        التفكير نشاط عقلي يستخدم الرموز مثل الصور الذهنية والمعاني والألفاظ والأرقام والذكريات والإشارات والتعبيرات التي تحل محل الأشياء والأشخاص والمواقف والأحداث المختلفة التي يفكر فيها الفرد بهدف فهم موضوع أو موقف معين .

·        التفكير عبارة عن سلسلة من النشاطات العقلية التي يقوم بها الدماغ عندما يتعرض لمثير يتم استقباله عن طريق واحدة ، أو أكثر من الحواس الخمس ، وهو مفهوم مجرد ينطوي على نشاطات غير مرئية وغير ملموسة ، وما نلاحظه ، أو نلمسه هو في الواقع نواتج فعل التفكير سواء أكانت بصورة مكتوبة ، أم منطوقة ، أو حركية ، أم مرئية .

أقسام التفكير

1. مهارات تفكير أساسية وتتضمن:  المعرفة، والملاحظة، والمقارنة، والتصنيف، والفهم، والتطبيق، والتحليل، والتركيب والتقويم.

2. عمليات عقلية متوسطة وتتضمن:  التفكير الناقد والتفكير الإبداعي.

3. استراتيجيات عقلية وتتضمن:  حل المشكلات، واتخاذ القرارات، وتكوين المفاهيم.

4. العمليات فوق المعرفية وتتضمن جميع العمليات السابقة .

الغرض من التفكير
عندما سئلت مجموعة من مدرسي الرياضيات أن تعرف التفكير، رأت أنه عملية حل المشكلات تقريباً،وعلى وجه الحصر:
1 ـ إنه نشاط يبدأ بمشكلة ويهدف إلى حل تلك المشكلة.
2 ـ التفكير عملية ترتيب المعلومات المتوافرة، بغرض التوصل إلى حل.
3 ـ هو استخدام قدرتك (الذكاء) للحصول على جواب لمشكلة ما.
4 ـ التفكير هو بحث الإمكانات، التي سوف تساعدك للوصول إلى حلٍ لمشكلة ما.
5 ـ التفكير هو عملية فكرية لحل المشكلات.
6 ـ هو تقييم للحقائق حسب خبرة الفرد في سبيل حل مشكلة ما أو توضيح موقف.
ومن الجائز أن تكون كلمة «مشكلة» قد استخدمت لتوحي عموماً بها حسب بلوغ حالة مطلوبة، ومن ثم فإن أي تفكير يؤدي إلى النتيجة المطلوبة، ويمكن النظر إليه على أنه قضية «حل المشكلات» إلا أنه إذا أخذت كلمة «مشكلة» بمعناها الأضيق فإن «حل المشكلة» لا يتضمن مفهوم «الفهم»، أو «توضيح الموقف». وغالباً ما تعد هذه العملية جزءاً من قوة الإدراك، فيعد التفكير بالتالي عملية تعالج نواتج الإدراك لحل المشكلة.

مستوى التفكير
إن مستوى التعقيد في التفكير يعتمد بصورة أساسية على مستوى الصعوبة والتجريد في المهمة المطلوبة. فعندما يسأل الفرد عن اسمه أو رقم هاتفه، فإنه يجيب بصورة آلية ودون أن يشعر بالحاجة إلى أي جهد عقلي. ولكن إذا طلب إليه أن يعطي تصوراً للعالم بدون كهرباء أو بدون أجهزة كمبيوتر، فإنه لا شك سيجد نفسه أمام مهمة أكثر صعوبة، وتستدعي القيام بنشاط عقلي أكثر تعقيداً واستناداً إلى ذلك فقد ميز الباحثون في مجال التفكير بين مستويين للتفكير هما:

1 ـ تفكير من مستوى أدنى أو أساسي.
2 ـ تفكير من مستوى أعلى أو مركب.
ويتضمن التفكير الأساسي مهارات كثيرة من بينها المعرفة (اكتسابها وتذكرها) والملاحظة والمقارنة والتصنيف.
وهي مهارات يتفق الباحثون على أن إجادتها أمر ضروري قبل أن يصبح الانتقال ممكناً لمواجهة مستويات التفكير المركب بصورة فعالة. إذ كيف يمكن لشخص لا يعرف شيئاً عن طبيعة جهاز الحاسوب واستعمالاته أن يقدم تصوراً لعالم يخلو من أجهزة الحاسوب.
أما التفكير المركب، فقد أورد أحد الباحثين المختصين بموضوع التفكير ـ خصائصه على النحو التالي:
1 ـ لا تقرره علاقات رياضية لوغاريتمية، بمعنى أنه لا يمكن تحديد خط السير فيه بصورة وافية بمعزل عن عملية تحليل المشكلة.
2 ـ يشتمل على حلول مركبة أو متعددة.
3 ـ يتضمن إصدار حكم أو إعطاء رأي.
4 ـ يستخدم معايير أو محكات متعددة.
5 ـ يحتاج إلى مجهود.
6 ـ يؤسس معنى للموقف.
ويتطور التفكير عند الأطفال بتأثير العوامل البيئية والوراثية. وبالرغم من تباين نظريات علم النفس المعرفي من تحديد مراحل تطور التفكير وطبيعتها. إلا أن العمليات العقلية والأبنية المعرفية تتطور بصورة منتظمة أو متسارعة، وتزداد تعقيداً وتشابكاً مع التقدم في مستوى النضج والتعلم. خاصة إذا اعتمدنا مستوى الصعوبة في نشاطات التفكير أو العمليات العقلية. وعليه فأن الكمال في التفكير أمر بعيد المنال، وأن إيجاد حل مرض لكل مشكلة أمر غير ممكن، وأن الشخص الذي يتوقع إيجاد حل لكل مشكلة واتخاذ قرار صائب في كل مرة هو شخص غير واقعي، يشبه لاعب كرة السلة الذي يتوقع أن يسجل في كل مرة يسدد فيها كرته باتجاه الهدف.

تصنيف التفكير
تصنيف التفكير من حيث الفاعلية
1 ـ تفكير فعّال
وهو التفكير الذي يتحقق فيه شرطان:
ا ـ اتباع أساليب منهجية سليمة بشكل معقول.
ب ـ استخدام أفضل المعلومات المتوفرة من حيث دقتها وكفايتها.
ويشبهه بعض الباحثين بالعزف على آلة موسيقية لكونه يتطلب التدريب كأساس لفهم الأساليب من جهة، وتطوير المهارة في استخدامها من جهة أخرى، غير أن التفكير الفعال يتطلب بالإضافة لإجادة مهارات التفكير واستراتيجياته توافر عدد من القابليات أو التوجيهات الشخصية التي يمكن تطويرها بالتدريب لتدعيم برنامج تعليم مهارات التفكير.
وقد أورد بعض الباحثين عدداً من هذه القابليات نذكر منها:
1 ـ الميل لتحديد الموضوع أو المشكلة بكل وضوح.
2 ـ الحرص على متابعة الاطِّلاع الجيد على موضوع التفكير.
3 ـ استخدام مصادر موثوقة للمعلومات.
4 ـ البحث عن عدة بدائل وفحصها باهتمام.
5 ـ البحث عن الأسباب وعرضها.  

6 ـ المراجعة المتأنية لوجهات النظر المختلفة.
7 ـ الانفتاح على الأفكار والمداخلات الجديدة.
8 ـ الاستعداد لتعديل الموقف أو القرار عند توافر معطيات وأدلة موجبة لذلك.
9 ـ إصدار الأحكام واتخاذ القرارات في ضوء الأهداف والوقائع، ليس في ضوء مفاهيم جامدة أو رغبات شخصية أو عواطف.
10 ـ الالتزام بالموضوعية.
11 ـ المثابرة في حل المشكلة والإصرار على متابعة التفكير فيها حتى النهاية.
12 ـ تأجيل اتخاذ القرار أو الحكم عند الافتقار للأدلة الكافية أو الاستدلال المناسب.
 2 ـ تفكير غير فعّال
إن التفكير غير الفعّال هو التفكير الذي لا يتبع منهجية دقيقة، ويبنى على مغالطات أو افتراضات باطلة أو متناقضة أو ادعاءات وحجج غير متصلة بالموضوع، أو التوصل إلى استنتاجات ليست مبررة أو إعطاء تعميمات وأحكام متسرعة، أو تبسيط الأمور المركبة، أو ترك الأمور للزمن والحوادث لتعالجها، وقد أورد الباحثون عدداً كبيراً من السلوكات المرتبطة بالتفكير غير الفعال، من بينها:
ا ـ التضليل وإساءة استخدام الدعابة لتوجيه النقاش بعيداً عن الموضوع الرئيس.
ب ـ اللجوء إلى القوة والتهجم الشخصي أو الجماعي بغرض إجهاض فكرة أو رأي.
ج ـ إساءة استخدام اللغة بقصد أو من غير قصد للابتعاد عن صلب الموضوع أو الإيحاء أو الوصف والتقويم المجافي للحقيقة.
د ـ التردد في اتخاذ القرار المناسب ولو كان قراراً مؤقتاً في ضوء الأدلة المتاحة وهذا ما يسمى بـ «القرار من غير قرار».
ه ـ اللجوء إلى حسم المواقف على طريقة «أبيض ـ أسود» أو «صح ـ خطأ» مع إمكانية وجود عدة خيارات.
و ـ وضع فرضيات مخالفة للواقع، أو الاستناد إلى فرضيات مغلوطة أو مبالغ فيها لرفض فكرة ما.
س ـ التبسيط الزائد لمشكلات معقدة.
ص ـ الاعتماد على الأمثال أو الأقوال المعروفة في اتخاذ القرار دون اعتبار لخصوصيات الموقف.

التفكير المركب وأنواعه
هناك خمسة أنواع من التفكير تندرج تحت مظلة التفكير المركب:
1 ـ التفكير الناقد.
2 ـ التفكير الإبداعي أو المتباعد.
3 ـ حل المشكلة.
4 ـ إتخاذ القرار.
5 ـ التفكير فوق المعرفي.
ويشتمل كل واحد من هذه الأنواع على عدد من مهارات التفكير التي تميزه عن غيره.
وقد يكون مناسباً أن نشير إلى وجود حالة من الخلط لدى المربين والمعلمين في استخدام كلمات «عملية» و«مهارة» و«استراتيجية» عند وصفهم لنشاطات التفكير.
وسوف يتم استخدام كلمة «عملية» لوصف الأنماط الرئيسية الخمسة للتفكير المركب، بينما تشير كلمة «مهارة» إلى المهارات الفرعية المرتبطة بكل واحدة من عمليات التفكير أو استراتيجياته الرئيسية.
ونظراً لأن التفكير في «حل المشكلة» و«اتخاذ القرار» يتطلب القيام بسلسلة من الخطوات المتتابعة في معظم الأحيان، فإنه من الممكن تصنيف هذين النوعين من أنواع التفكير المركب ضمن استراتيجيات التفكير التي تضم بالإضافة إليهما، عملية «تكوين المفاهيم» وسواء صنفت كاستراتيجيات أو كعمليات، فإنها تتميز عن مهارات التفكير الأساسية بما يلي:
1 ـ إن استراتيجيات التفكير أكثر تعقيداً من مهارات التفكير. وتتألف من مجموعة مهارات رئيسة يتفرع عن كل منها مهارات أخرى من مستوى أدنى.
2 ـ يتطلب تطبيق الإستراتيجية التفكير وفق نسق معين من الخطوات المتتالية على الأغلب، وقد لا يتم التقيد بتسلسل الخطوات في بعض الأحيان، وقد يعاد تنفيذ الخطوات أو يكرر بطريقة أو بأخرى حتى يتم التوصل إلى نتيجة.
3 ـ يمثل تطبيق الإستراتيجية أحد الوظائف الأساسية للتفكير الهادف والمنظم.
4 ـ يتطلب تطبيق الإستراتيجية استخدام عدد من مهارات التفكير الأساسية، بصورة منفردة أو مجتمعة ـ التي تندرج تحت نوع أو أكثر من أنواع التفكير المركب الأخرى.
أما مهارات التفكير الأساسية فهي أقل صعوبة من استراتيجيات التفكير أو عمليات التفكير المركبة، ولكنها تتفاوت فيما بينها من حيث مستوى الصعوبة أو التعقيد وتضم مهارات التفكير الأساسية ما يلي:
1 ـ مهارات الاستدلال التي تعود جذورها إلى علم المنطق والفلسفة.
2 ـ مهارات التفكير الناقد.
3 ـ مهارات التفكير فوق المعرفية.


نشاط

حدد ما تراه من خلال ما اطلعت عليه من أهمية التفكير في سبيل تحسين إستراتيجيتك التعليمية في غرفة الصف، موضحا دور الإدارة لمدرسية في ذلك .

من خلال التعريفات السابقة، حاول أن تضع بعض الخصائص التي يتسم بها التفكير

4 . في ضوء ما تكون لديك من فهم للتفكير ، حاول أن تضع تعريفا خاصا بك لمفهوم التفكي 

نشاط

ما رأيك في  الجمل التالية :

إن أية مادة دراسية مها كانت ضعيفة فإنها تعتبر مناسبة ممتازة لتعلم مهارة التفكير ؟

العملية التربوية اكثر أهمية من المحتوى التعليمي ؟

يمكن أن يتفوق الطالب في التحصيل ولكن في المقابل يتدنى أداءهم الإبداعي والتفكير المنطقي .

تغير سلوك المعلم الصفي يعتبر من العوامل المهمة في تحسين مهارات التفكير لدى الطلبة

هل يتقبل طلبتك أي تغيير في أسلوبك التدريسي ولماذا؟

في ضوء إجابتك السابقة ، كيف يوفر المعلم الجو الصفي المناسب للتفكير

عناصر نجاح عملية تعليم التفكير

أولا : المعلم المؤهل الفعال

وجود المعلم المؤهل والفعال يمثل أهم عناصر نجاح تعليم التفكير،ويجب على المعلم ان يتصف بمجوعة كبيرة من الصفات منها :

·        الإلمام بخصائص التفكير الفعال ومهارات التفكير المتنوعة .

·        استخدام تعبيرات وألفاظ مرتبطة بمهارات التفكير وعملياته .

·        تجنب استخدام الألفاظ التي تحد من عملية التفكير .

·        استخدام تعبيرات وألفاظ مشجعة مع الطلبة .

ثانيا : البيئة التعليمية الصفية

حتى تأخذ المدرسة دورها الريادي والمهم في إيجاد البيئة التعليمية المدرسية الملائمة لإثارة التفكير لا بد من توفر ما يلي :

·        إيمان المعلم والمدير والمرشد والمشرف بأهمية دور المدرسة في تنمية التفكير .

·        أن تكون عملية التفكير هي المحور الهام في تنفيذ المنهج الدراسي .

·        ضرورة ممارسة الطلبة لعمليات التفكير بحرية تامة في مناخ تربوي سليم .

·        توفير المصادر التعليمية المختلفة .

ثالثا : أساليب التقويم

ونعني به ضرورة قياس ما تعلمه الطلبة، ويجب أن ل تقتصر أساليب التقويم على الاختبارات بأنواعها المختلفة ، ولا بد من استخدام تقنيات تقويمية أخرى.

ومن أجل تنمية مهارات التفكير في المدارس اتباع ما يلي :

 1 . يمكن تسخير الجدل والنقاش الصفي والدفاع عن وجهات النظر لتعليم الطلاب مهارات التفكير خلال المواد الدراسية وخاصة التي تحتمل الرأي والرأي الأخر كالتاريخ والتربية الوطنية والصحة والبيئة.

2 . الاهتمام بإتقان الطالب للمادة العلمية بغض النظر عن منافسة زملائه الآخرين، وتنمية روح التعاون بين الطلاب.

3 . توجيه الأسئلة ذات المستويات العليا وإتاحة فترة زمنية أطول لسماع الإجابة. 

4 . التفكير في طريقة تفكيرنا والتخطيط لها وتنظيمها أو ما يعرف الإدراك فوق المعرفي   metacognition  وتعديل أهدافنا التعليمية و مناهجنا بناء على ذلك.

5 . تقليل محتوى المادة الدراسية والبعد عن التفاصيل المملة وبث روح الاستمتاع، وإثراء الكتاب المدرسي بأنشطة واقعية.

6 . توفير المناخ التعليمي الملائم للتفكير الناقد والإبداع في المدرسة، بتنمية روح التسامح والاعتدال والحكم المنطقي  وتشجيع البحث والاستطلاع والتعلم المستمر، وتوفير الإمكانيات المادية اللازمة لذلك.

نشاط

ما هي في رأيك أهم المهارات التي يجب أن يكثر المعلم من استخدامها لتدريب الطلبة على التفكير ؟

حدد الألفاظ التي يجب على المعلم أن يكثر من استخدامها في الغرفة الصفية والألفاظ التي يجب تجنبها في الغرفة الصفية لتنمية التفكير عند الطلبة

ما هي أساليب التقويم المختلفة التي يجب أن يستخدمها المعلم عدا الاختبارات بأنواعها .

معوقات تعليم التفكير

من أهم معوقات تعليم التفكير ما يلي :

1 . الاعتقاد السائد بان المعلم هو صاحب الكلمة الأولى والأخيرة في الغرفة الصفية .

2 .  الاعتقاد بان الكتاب المدرسي المقرر هو المرجع الوحيد للطالب والمعلم معا .

3 . الاعتماد الدائم علة السبورة في اغلب الأحيان لتوضيح جوانب الدرس المختلفة

4 . عدم تقبل المعلم لوجهات نظر الطلبة المختلفة .

5 . تركيز المعلم على الأسئلة التي تقيس مهارات التفكير الدنيا .

6 . عدم فهم المعلم للسؤال لذكي أو الموضوع الجديد الذي يطرحه الطلبة .

7 . تجنب المعلم لطرح القضايا التي تثير التفكير في الغرفة الصفية .

نشاط

حدد في رأيك الخطوات الإجرائية التي يجب أن تتبع للتقليل من معوقات تعليم التفكير

التفكير الناقد

تعد القدرة على التفكير الناقد مطلبا هاما لجميع فئات المجتمع، فالفرد الذي يمتلك مثل هذه القدرة يكون مستقلا في تفكيره، ومراقبا له، وقادرا على اتخاذ قرارات صائبة في حياته، وواعيا للأنظمة الاجتماعية والاقتصادية والسياسية في بلده . ويرى ماكفرلاند (1985) انه برغم النمو والتطور الحاصلين عند الأفراد في المجتمع والتكيف الحاصل مع المستجدات الثقافية، إلا أن الأكثر أهمية يكمن في تنمية الرغبة والقدرة على التفكير الناقد، من اجل بناء الشخصية الموضوعية، وتحقيق المواطنة والمشاركة الديمقراطية .

ويحتاج الطلبة إلى قدر كبير من التدريب على التفكير الناقد في الأمور بمنطق حواري وجدلي، حتى يصبحوا متمرسين في وزن وجهات النظر المتعارضة والتوفيق بينها وتقييمها من خلال الحوار والنقاش .

والتفكير الناقد ليس خيارا تربويا، إنما هو ضرورة تربوية لا غنى عنها ويعزى ذلك إلى جملة من الاعتبارات منها أن تنمية قدرة التفكير الناقد عند الطلبة تؤدي إلى فهم اعمق للمحتوى المعرفي الذي يتعلمونه، ذلك أن التعلم في أساسه عملية تفكير، وان توظيف التفكير يحول عملية اكتساب المعرفة من عملية خاملة إلى نشاط عقلي يفضي إلي إتقان للمحتوى والى ربط عناصره ببعضه البعض . ويعتبر التفكير الناقد أحد أهداف التربية المعاصرة، ويجب تدريس مهاراته والتدريب عليها لان أهميته تكمن في بناء شخصية تتسم بالموضوعية، ومواطنة فاعلة ومشاركة في المجتمع الديمقراطي .

ويلعب المعلمون دورا هاما في عملية تنمية التفكير الناقد، حيث يتم التركيز على دور المعلم في هذا المجال، حيث لا يتعلم الطلبة أن يندمجوا في التفكير الناقد بفعالية وحدهم ،بل يحتاجون الى إرشاد وتعليم مباشر. فالمعلم هو الذي يختار المهارة المراد تنميتها ويخطط لتعليمها، ويقون بتعليمها وفق استراتيجية محددة .

ويمكن تعريف التفكير الناقد بأنه تحقيق الفهم، وتقييم وجهات النظر المختلفة، وحل المشكلات . وبمنتهى البساطة فان التفكير الناقد هو طرح الأسئلة والاستقصاء الذي يؤدي إلى الفهم والتقييم .

كما انه تفكير تأملي عقلاني يركز على اتخاذ القرارات بشان ما يجب الاعتقاد به أو عمله .

وتركز معظم تعريفات التفكير الناقد على انه عملية عقلية ومهارة تفكير عليا تتضمن التحليل والبناء وحل المشكلات والتقييم . ويؤكد التربويون على ضرورة أن يحظى التفكير الناقد بوزن واهتمام في أي نظام تعليمي لأنه بحاجة إلى متعلمين قادرين على الحوار وتحليل وجهات النظر المتفاوتة، والاستنباط والاستنتاج والتقويم ،إلى أن المتعلم بحاجة إلى التزود بمهارات التفكير الناقد لأن ذلك يساعده على خوض مجالات التنافس بشكل فعال في هذا العصر الذي ارتبط فيه النجاح والتفوق بمدى القدرة على التفكير الجيد والمهارة فيه. وقد حددا ثماني قدرات تساعد الفرد على امتلاك مهارات التفكير الناقد وهي:  طرح الأسئلة، تحديد المشكلة، فحص الأدلة، تحليل الافتراضات، الابتعاد عن التفكير العاطفي، تجنب تبسيط الأشياء وتشويه صورتها، أخذ التفسيرات الأخرى بعين الاعتبار وتحمل الغموض. وتكمن أهمية التفكير الناقد في تحول الطالب من التعلم إلى التفكير، إذ يراد من الطلبة أن يفكروا، لا أن يتعلموا فقط ما فكر به الآخرون. وإذا كان التفكير الناقد سينمي التعلم فذلك لأنه يضاعف كمية ونوعية المعنى الذي يستخلصه الطالب مما يقرؤه ويفهمه ويعبر عنه سواء بالكتابة

وقد حدد ويد (Wade,1995) ثماني خصائص للتفكير الناقد وهي :

1 . طرح الأسئلة .

2 . تحديد المشكلات .

3 . فحص الأدلة .

4 . تحليل كل الافتراضات .

5 . تنب التفكير العاطفي .

6 . تجنب التبسيط الزائد للأمور .

7 . الأخذ في الحسبان التفسيرات الأخرى  للأمور .

8 . تحمل الغموض .

عناصر أو مكونات التفكير الناقد

على المعلم والمتعلم معا الاهتمام بعناصر التفكير الناقد والتي تشمل الآتي :

1 . التركيز على المشكلات والأسئلة .

2 . تحديد المشكلات المختلفة .

3 . التركيز على الموضوعات ذات العلاقة .

4 . الاعتماد على الدليل التجريبي .

5 . سهولة الوصول إلى البيانات والمعلومات ذات الصلة .

6 . القدرة على استخدام الإحصائيات والبيانات المهمة .

7 . تجنب التفكير القائم على الذاتية والرغبات .

8 . الحكم على مصداقية المصادر المعرفية المختلفة .

9 . تحديد الافتراضات المتعددة .

10 . إصدار أحكام قيميه بشكل صحيح .

  ومن مهارات التفكير الناقد

  الاستنتاج : القدرة على إيجاد معلومات جديدة من المعلومات المتوافرة بالاعتماد على التشابه

 المقارنة : بواسطة إيجاد التشابه والاختلاف بين مفهومين أو أكثر بعد وصف كل منها وصفاً شاملاً.

 التحليل: من خلال تجزئة البنود إلى أجزاء مهمة صغيرة ووصف كل منها.

 الترتيب والتصنيف: بالاعتماد على معيار معين، يتم ترتيب المفاهيم والأحداث بدلالة هذا المعيار.

  اتخاذ القرار: من خلال التعرف على القضية أو المشكلة، وفرض الفرضيات وتقييم مزايا ومساوئ كل منها، بهدف الوصول إلى الخيار الأفضل.

 البحث والتقصي: يبحث الطالب عن معلومات للإجابة عن السؤال المطروح، مع إجراء ترتيب وتنظيم للبيانات والمعلومات

  الخطوات التمهيدية للتفكير الناقد
ـ قراءة النص واستيعابه وتمثله .
ـ تحديد الأفكار الأساسية .
ـ تحديد المفاهيم المفتاحية .
ـ صياغة محتوى النص ومضمونه في جملة خبرية .
ـ إبقاء الجملة الخبرية على شاشة الذهن ( أنا أفكر بـ . . . ) .
ـ اعتبار مجموعة الأفكار المتضمنة في النص .
ـ تنظيم المعلومات بطريقة متسلسلة ومنطقية .
ـ تقويم المعلومات المنظمة والمتسلسلة المنطقية .

  الإجراءات التمهيدية للتفكير الناقد
إن تدريب الطلبة على ممارسة التفكير الناقد في الخبرات التي يواجهونها سواء كانت تعلمية تعليمية أو حياتية ، تستدعي أن يدرب الطلبة على ممارسة مهارات بسيطة تمهيدية حتى يتحقق لديهم الاستعداد لممارسة التفكير الناقد أو التدرب عليه .
ويتم تعلم الطلبة مهارات التفكير الناقد وفق المواد الدراسية الصفية التي يتفاعل معها الطلبة وفق منهاج مقرر .
إن تدريب الطلبة على ممارسة التفكير الناقد وفق وسط محدد ومنظم ومسلسل له عدد من المزايا :
1 ـ يزيد من استعداد الطلبة على ممارسة التفكير الناقد .
2 ـ يزيد من فاعلية أدوار المعلمين في الموقف الصفي .
3 ـ يتيح أمام المعلم الفرصة لممارسة دور أكثر فاعلية وأكثر أهمية من دور العارف والخبير .
4 ـ يزيد من إقبال الطلبة على التعلم الصفي والمواقف والخبرات الصفية المختلفة .
5 ـ يحبب الطلبة بالجو الصفي الذي سيسوده جو من الأمن والديمقراطية والتسامح والتقبل .
6 ـ يزيد من حيوية الطلبة في تنظيم الخبرات التي يواجهونها ، ويتيح أمامهم فرص اختبارها والتفاعل بطريقة آمنة تحت إشراف المعلم وتوجيهه .
7 ـ يدرب الطلبة على ممارسة مواقف قيمة يمكن نقلها إلى مواقف الحياة المختلفة .
8 ـ يسهم في إعداد الطلبة للحياة ، ويتيح أمامهم فرصة ممارسة الحياة بأقل قدر من الأخطاء .

ويمكن تنفيذ الإجراءات التمهيدية وفق المخطط الآتي :
بعد تدريب الطالب على إنجاز الخطوات الممهدة لممارسة التفكير الناقد يمكن إعداد خطة منظمة للتدريب على التفكير الناقد ، وقد كان مبرر ذلك أن مهارة التفكير الناقد تتطلب جهداً ذهنياً فاعلاً ، بالإضافة إلى توفر بنية معرفية لذلك ، ويمكن تحديد الخطوات كالآتي :
1 ـ صياغة الفكرة التي طورها المتعلم بعد مروره في الخطوات التمهيدية .
2 ـ ملاحظة العناصر المختلفة المتضمنة في النص .
3 ـ تحديد العناصر اللازمة وغير اللازمة وفق معايير مصاغة .
4 ـ طرح أسئلة تحاكم العناصر اللازمة .
5 ـ ربط العناصر بروابط وعلاقات .
6 ـ وضع الأفكار المتضمنة على صورة تعميمات في جمل خبرية .
7 ـ وضع الأفكار في وحدات .

  الإجراءات التدريبية على مهارة التفكير الناقد
حتى تتحقق لدى المعلم قدرة ممارسة التفكير الناقد فإنه ينبغي أن تحقق لديه القدرات التي تم التدرب عليها في الخطوات التمهيدية باستخدام نص محدد .
وحتى تتوافر الاستعدادات لممارسة التفكير الناقد لدى الطلبة فلا بد من تهيئة الظروف التدريبية والخبرات المناسبة التي تجعلهم يتفاعلون معها مرات متعددة لتطوير المهارات اللازمة للتفكير الناقد .
لذلك يتوقع من المعلم كمدرب ، وكخبير في تدريب الطلبة على ممارسة مهارة التفكير الناقد أن تكون لديه مهارات التدريب ، وأن يكون كفياً في تحقيقها ، وأن يكون قادراً على ممارسة مهارات التفكير أمام طلبته ، وعكس نماذج تفكيرية ناقدة واضحة ، يستطيع الطلبة بمشاهدتها تمثّل الفكرة المتضمنة في المهارة التي يراد نمذجتها .

وإلى جانب ما سبق ينبغي على المعلم أن يتمتع بالسلوكيات التالية :
1 ـ يستمع للطلبة وتقبل أفكارهم .
2 ـ لا يحتكر وقت الحصة .
3 ـ يحترم التنوع والاختلاف في مستويات تفكير الطلبة .
4 ـ لا يصدر أحكاما ذاتية .
5 ـ يطرح أسئلة مفتوحة تحتمل أكثر من إجابة .
6 ـ ينتظر قليلا بعد توجيه السؤال .
7 ـ ينادي الطلبة بأسمائهم .
8 ـ لا يعيب الطلبة ، ولا يعلق عليهم بألفاظ محبطة للتفكير .
9 ـ يستخدم العبارات والأسئلة الحاثة على التفكير .
10 ـ يهيئ فرصا للطلبة كي يفكروا بصوت عال لشرح أفكارهم .

نشاط

حدد في رأيك المزايا التي يمكن أن يكتسبها الطالب من ممارسته للتفكير الناقد

في ضوء ما قرأته عن التفكير الناقد ، هل يمكنك تحديد الخطوات الإجرائية للممارسة هذا التفكير داخل الغرفة الصفية

مهارات التفكير الناقد

التفكير الاستنتاجي

هو القدرة العقلية التي نستخدم فيها ما نملكه من معارف ومعلومات من اجل الوصول إلى نتيجة ما، أو الحكم الذي يمكن أن يستخلصه الفرد من حقائق لوحظت أو افترضت .

والاستنتاج هو الحكم الذي يستخلصه الفرد من حقائق لوحظت أو افترضت .
 وقد يكون الاستنتاج  ضمن
 ضمن المعطيات التالية :

·        صحيح : إذا ترتب منطقيا على الحقائق المعطاة .

·        محتمل الصحة : في ضوء الحقائق المعطاة يحتمل أن يكون صحيحا، احتمال صحته اكبر من احتمال خطئة .

·        معلومات ناقصة : المعلومات غير كافية، لا يعتمد عليها للتقرير إذا كان الاستنتاج صحيحا أو خاطئا .

·        محتمل خطأ : في ضوء الحقائق المعطاة ، احتمال خطأ الاستنتاج اكبر من احتمال صحته .

·        خطأ : الاستنتاج  خاطئ ،لأنه يتعارض مع الحقائق المعطاة .

مثال

الحقائق المعطاة :

حضر مائتا طالب في سن المراهقة تطوعيا مؤتمرا طلابيا نهاية الأسبوع في مدينة السلام، وناقش هؤلاء الطلاب موضوع العلاقات بين الأعراق البشرية ووسائل تحقيق سلام عالمي دائم، وكان اختيارهم لهذه الموضوع لان بناء على اعتقادهم أنها الموضوعات الأكثر أهمية في الوقت الحاضر .

الاستنتاجات المقترحة :

1 . الطلبة الحاضرون ابدوا اهتماما بالمشكلات الاجتماعية العامة اكثر من غالبية الطلبة الآخرين ممن هم في سن المراهقة . ( محتمل الصحة بسبب انه من المعروف أن معظم الطلبة في سن المراقة لا يبدون اهتماما كبيرا بالمشكلات الاجتماعية العامة ، انه لا يمكن اعتبار الاستنتاج صحيحا بشكل قاطع ذلك أن الحقائق المعطاة لم تخبرنا عن مدى اهتمام المراهقين الآخرين بهذه الموضوعات كما انه من الممكن أن بعض الطلبة الذين حضروا المؤتمر كانوا يرون فيع طريقة لتمضية عطلة نهاية الأسبوع ).

2 .  لم يسبق لمعظم الطلبة أن ناقشوا موضوعات المؤتمر في مدارسهم . ( محتمل خطأ، لان الوعي المتنامي عند الطلبة قد تشكل جزئيا على الأقل من خلال مناقشتهم مع معلميهم أو زملائهم في الصف ) .

3 . أتى الطلبة من جميع أنحاء البلاد . ( معلومات ناقصة، لأانه لا يوجد دليل يدعم هذا الاستنتاج .

4 . ناقش الطلبة بشكل رئيسي مشكلات العلاقات الصناعية . ( خطأ، الحقائق المعطاة تبين أن العلاقات العرقية ووسائل تحقيق سلام عالمي هي الموضوعات التي نوقشت ) .

0 . شعر بعض الطلبة في سن المراهقة بأهمية مناقشة العلاقات العرقية ووسائل تحقيق سلام عالمي . ( صحيح، بسبب أن هذا الاستنتاج يستخلص من الحقائق المعطاة ) .

ويجب ربط التفكير الاستنتاجي بالمنهاج الدراسي عن طريق تشجيع الطلبة على استخلاص المعلومات، والوصول من التعريف إلى القاعدة أو من العام إلى الخاص أو من الكل إلى الجزء .

الأهداف التعليمية التي يسعى التفكير الاستنتاجي إلى تحقيقيها :

1 . أن يكون الطالب قادرا على أن يزيد من المعلومات المتوفرة لديه حول القضية المطروحة .

2 . أن يحلل العلاقة بين الأشياء .

3 . أن يبحث عن العلاقة بين الأمور المختلفة .

نشاط

من خلال عملية التدريس التي تقوم بها ، حاول أن تضع بعض الأمثلة التي تمثل التفكير الاستنتاجي .

في رأيك ما هي الجوانب الإيجابية والسلبية في طريقة تنفيذ التفكير الاستنتاجي :

التفكير الاستقرائي

تنبثق أهمية تعليم التفكير الاستقرائي من أهمية تعليم التفكير بمهاراته المختلفة، وان التدريب على هذا النمط من التفكير يزيد من القدرة على استنتاج المعلومات من المعطيات . كما يساعد على زيادة قدرة الفرد على حل المشكلات، وذلك لأن حل المشكلات يتطلب درجة عالية من القدرة على معالجة المعلومات. 

تعريف التفكير الاستقرائي                                   

 الاستقراء بأنه عملية عقلية نعالج بها عددا من الأمثلة لصنف من الأشياء، ونتوصل من خلال تلك العملية إلى استكشاف الخصائص المشتركة لهذه الأمثلة، والتي جعلتها تنتمي إلى ذلك الصنف.

والتفكير الاستقرائي يقود إلى الاستنتاج بشكل ضمني أو صريح في عبارات احتمالية، وترتكز فيه القرارات على خبرات ماضية، كما يرتكز على ما يتم إدراكه كخيار أفضل لعدد من البدائل المحتملة.

أو أنه عملية تكتسب بها المعرفة بصورة أولية بالتعميم من الخبرة، فهي تقوم على التوصل إلى استنتاج جديد حول صنف من الأشياء من مقدمات معينة حول أعضاء محددين لتلك الفئة.

 وينظر إلى الاستقراء على أنه عملية نكتشف بواسطتها تعميما معينا، أو ندحض تعميما مفترضا، وهذا يمكن تحقيقه من خلال عملية مقارنة تساعدنا في تحديد أوجه التشابه أو الاختلاف أو كليهما، لخصائص الأشياء مما يساعدنا في التوصل إلى تعميمات عنها.     

 ومن اجل تطبيق نمط التفكير الاستقرائي بفعالية أثناء التدريس يجب أن تتوفر الشروط التالية:

·        تدرج المعلم بالمعلومات والخبرات المطلوبة من الخاص إلى العام.

·        توفير معلومات كافية يستطيع الطالب من خلالها استقراء العلاقات والمبادئ والتعميمات

·        استعمال المعلم أسئلة مخططة وهادفة ومحددة تساعد على استثارة الأفكار وتوليدها.

·        تعاون المعلم مع المتعلمين، وسيادة العلاقات الإنسانية في أثناء عملية الاستقراء، إذ بدونها لا يحدث الاستقراء

  وحددت خطوات استراتيجية التفكير الاستقرائي بالخطوات الآتية:

·        تقديم المهارة:  وتشمل:  هدف الدرس، واسم المهارة، وإعطاء تعريف إجرائي للمهارة، والطرق التي تستخدم فيها المهارة، وأهمية دراسة المهارة.

·        تنفيذ المهارة:  وتشمل آلية جيدة لتنفيذ المهارة عن طريق عمل الطلبة في مجموعات.

·        التأمل فيما حصل:  وتتضمن تقديم الطلبة تقريرا عما دار في أذهانهم عندما انخرطوا في أداء هذه المهارة.

·        تطبيق المهارة:  وفيها يتم استخدام ما تمت مناقشته عن المهارة لإكمال مهمة جديدة.

·        مراجعة المهارة:  وتشمل:  الطلب من الطلبة كتابة تقرير عما تم في عقولهم عند تطبيق المهارة ومراجعة القواعد التي توجه استخدامها، ثم تعريف المهارة بشكل أفضل بعد كل ما حصل، وتمكينهم من استخدامها في مواقف خارج المدرسة.

مثال على تحديد استراتيجية التفكير الاستقرائي

 

معلومات عامة

الصف : العاشر الأساسي

اسم الكتاب : الأحياء

رقم الوحدة : الثالثة

اسم الوحدة : الوراثة

اسم الدرس : تجارب العالم مندل

الهدف العام : الاستدلال( الاستقراء والاستنتاج )

هدف الدرس : امتلاك الطالب لمهارة الاستدلال ( الاستقراء والاستنتاج)

_____________________________

 

1 . تقديم المهارة

المعلم

1 . يقدم معلومات عن تجارب مندل في توارث عدد من صفات نبات البازلاء،  ويطرح السؤال الآتي :

أنظر إلى الشكل (3 - 4) في الكتاب صفحة (103)، الذي يمثل مخططا لوراثة صفة الطول قي نبات البازلاء، ما الاستنتاجات التي يمكن التوصل إليها من خلال المخطط ؟

 2 . يطلب من الطلبة إعطاء تعريف مؤقت أو أجرائي لمهارة (الاستدلال) .

الطلبة

يكتب الطلبة التعريف المؤقت أو الإجرائي للمهارة .المعلم

3 . يكتب على السبورة ثلاث إجابات لتعريف المهارة التي حصل عليها من الطلبة حتى تتم مناقشتها .

4 . يطلب من الطلبة إعطاء أمثلة جديدة على استخدام مهارة الاستدلال .

الطلبة

يكتب الطلبة مجموعة من القضايا التي تتطلب الإجابات عليها مهارة الاستدلال .

المعلم

5 . ما أهمية دراسة هذه المهارة ؟

الطلبة

يكتب الطلبة إجابات عن هذا السؤال .

 

2 . تنفيذ المهارة

المعلم

 

6 . يكتب على السبورة قضية تمثل سؤالا يتطلب مهارة الاستدلال

اقرأ النص الوارد في الكتاب صفحة (104) الذي يبدأ ( لتبسيط دراسة توارث هذه الصفات، دعنا نرمز للجين بحرف معين ...................... إلى فقرة وراثة قصر صفة الساق ) . ويطرح السؤال الآتي :

انظر إلى الشكل (3-4) ، واستنتج سبب وجود جين واحد (T) أو (t) في الجاميت الواحد .

7 . يطلب من الطلبة العمل في مجموعات لتحديد الاستدلال في الوارد في النص . .

الطلبة 

ينقسم الطلبة إلي مجموعات ، وكل مجموعة تعمل معا للإجابة عن السؤال باستخدام مهارة الاستدلال، وتدون الملاحظات

 

3 . التأمل فيما حصل

المعلم 

8 . الطلب من الطلبة كتابة تقرير عما دار في أذهانهم عندما انخرطوا في أداء المهارة .

الطلبة

تقدم كل مجموعة تقريرها عن الكيفية التي فكرت فيها للتوصل إلي عملية الاستدلال ، مع تحديد الأسس أو الخطوات المفتاحية التي اعتمدت في مهارة الاستدلال .

المعلم

9 . يكتب على السبورة الخطوات التي توصلت  إليها المجموعات، ويطرح الأسئلة الآتية :

 ا . لماذا تم اختيار هذه الخطوات ؟

 ب . ما الخطوات المفتاحية في رأيكم من أجل تنفيذ المهارة ؟

 ج . ما أهم خصائص هذه المهارة وسماتها ؟

10 . يرتب الخطوات بالتسلسل حسب ما توصلت إليها المجموعات

4 . تطبيق المهارة

المعلم 

11 . يقدم مجموعة جديدة من المعلومات من الدرس المحدد :

           ا . وراثة لون العيون     

12. يطرح السؤال الآتي :

في ضوء معرفتك لوراثة بعض الصفات الوراثية، ماذا يستفيد الانسان من هذه المعرفة ؟

الطلبة

يعمل الطلبة  في مجموعات، مع استخدام الخطوات التي تم التوصل اليها في الخطوة رقم (3) المعلم

13 . يطلب عرض ما توصلت إليه كل مجموعة من خطوات ، وعرضها على الطلبة في الصف

الطلبة

تعرض كل مجموعة الخطوات التي توصلت الويها للاجابة على السؤال الوارد أعلاه على جميع طلاب الصف.

5 . مراجعة المهارة

المعلم

 

14 . يطلب مراجعة القواعد التي توجه استخدام المهارة .

15 . يطلب تعريف المهارة بشكل أفضل بعد كل ما حصل .

16 . يطلب إعطاء أمثلة جديدة لتطبيق المهارة اعتمادا على الأسس التي اعتمدت في مواقف خارج المدرسة.

 

الطلبة

يكتب الطلبة التعريف الإجرائي للمهارة بعد كل ما حصل .

يقدم الطلبة أمثلة جديدة على استخدام المهارة في مواقف خارج المدرسة .

 

نشاط 

حاول أن تعتمد على المثال السابق في اختيار موضوع من المادة التي تدرسها من اجل وضع استراتيجية العليم طلبتك مهارة التفكير الاستقرائي .

حدد في رأيك الجوانب الإيجابية والسلبية في طريقة تدريس التفكير الاستقرائي

التفكير الحر

استراتيجية تفكير قام بتطويرها د . إدوارد عبيد وهي تتضمن مجموعة من الإجراءات والنشطة التعليمية والتعلمية التي يستخدمها المعلم في موقف تعليمي لتدريس مهارة تفكيرية معينة وتشمل :

التقديم،الموقف المشكل، توليد بدائل الحل ومناقشتها، تطبيق الحل الأكثر قبولا، والتقويم والمراجعة، وفي كل خطوة يتم ممارسة عمليات تفكير يخطط المعلم لتنفيذها .

 

مثال على هذه الاستراتيجية

استراتيجية التفكير الحر

معلومات عامة

الصف : العاشر الأساسي

اسم الكتاب : الأحياء

رقم الوحدة : الثالثة

 اسم الوحدة : الوراثة

 اسم الدرس  : مفاهيم علمية في الوراثة

الهدف العام :   تحديد الافتراضات

 هدف الدرس : امتلاك الطالب مهارة تحديد الافتراضات   

___________________________________________________________

 

1 .  تقديم المهارة

  المعلم

1 . يقدم  معلومات عن الصفة السائدة، الصفة المتنحية

يطرح السؤال الآتي : ما الافتراضات التي يتم بناء عليها تحديد الصفة السائدة والمتنحية ؟

2 . يطلب  من الطلبة إعطاء تعريف مؤقت أو إجرائي لمهارة ( تحديد الافتراضات ) .

الطلبة

يكتب الطلبة التعريف المؤقت أو الإجرائي  للمهارة .

المعلم 

3 . يكتب  على السبورة ثلاث إجابات لتعريف المهارة التي حصل عليها من الطلبة حتى تتم مناقشتها   .

4 . يطلب من الطلبة إعطاء أمثلة جديدة على استخدام مهارة تحديد الافتراضات .

الطلبة

يكتب الطلبة مجموعة من القضايا التي تطلب الإجابات عليها مهارة تحديد الافتراضات

المعلم

5 . ما أهمية دراسة هذه المهارة ؟

الطلبة

يكتب الطلبة إجابات عن هذا السؤال .

2 . موقف مشكل

 المعلم

6 . يكتب على السبورة قضية تمثل موقفا يتطلب استخدام مهارة تحديد الافتراضات :

    تزوج رجل موجب العامل الريزيسي من امرأة سالبة العامل الريزيسي، ما احتمال غياب العامل الريزيسي في الأبناء ؟

7 . يطلب من الطلبة العمل في مجموعات لتحديد الافتراضات  للإجابة على السؤال  أعلاه .

الطلبة

ينقسم الطلبة إلى مجموعات، وكل مجموعة تعمل معا للإجابة عن السؤال باستخدام مهارة تحديد الافتراضات، وذلك بوضع فرضيات مؤقتة للحل، وتدون الملاحظات .

3 . مناقشة بدائل حل الموقف المشكل

 المعلم

8 . الطلب من الطلبة تقرير ا عما دار في أذهانهم عن كيفية توصلهم لحل الموقف المشكل عن طريق وضع فرضيات مؤقتة  عندما انخرطوا في أداء المهارة .

الطلبة

تقدم كل مجموعة تقريرا عن الكيفية التي فكرت فيها  أثناء وضع الفرضيات المؤقتة لحل الموقف المشكل، مع تحديد الأسس أو الخطوات المفتاحية التي اعتمدت في تحديد الافتراضات .

4 . تطبيق الحل الأكثر قبولا

المعلم

9 . يطلب من الطلبة توضيح كيفية تحديد نسبة شيوع الصفة السائدة والمتنحية في الجيل الأول والثاني في ضوء البديل الذي تم ترجيحه .  

 10 .  يقوم بتوضيح صحة الحل المقترح أو عدمه ويقدم إضافات وتعليقات مناسبة وكافية حول الموضوع

5 . تطبيق المهارة في مواقف جديدة 

المعلم

11 . يقدم مجموعة جديدة من المعلومات من الدرس المحدد :

       ا . وراثة لون العيون      

12 . يطرح السؤال الآتي :

في ضوء معرفتك لوراثة بعض الصفات الوراثية ماذا تتوقع ان تكون صفات الجيل الأول إذا تزوج رجل ذو عيون عسلية من امرأة ذات عيون زرقاء ؟

الطلبة

يعمل الطلبة في مجموعات،  مع استخدام الخطوات التي تم التوصل إليها في الخطوات رقم (  2،3    )

المعلم

13 . الطلب من الطلبة اقتراحات أو إجابات، ومن ثم إدارة حوار حول تلك ألاج أبات  للتوصل إلى أفضل وأدق  

6 . مراجعة المهارة

المعلم

14 . يطلب مراجعة القواعد التي توجه استخدام المهارة .

15 . يطلب تعريف المهارة بشكل افضل بعد كل ما حصل .

16 . يطلب إعطاء أمثلة جديدة لتطبيق المهارة اعتمادا على الأسس التي اعتمدت في مواقف خارج المدرسة.

الطلبة

يكتب الطلبة التعريف الإجرائي للمهارة بعد كل ما حصل.

يقدم الطلبة أمثلة جديدة على استخدام المهارة في مواقف خارج المدرسة .

نشاط

بناء على المثال السابق، قم باختيار موضوع معين من المادة التي تدرسها، وقم بتطبيق استراتيجية التفكير الحر لتدريسها للطلبة .

الإدراك فوق المعرفي

ظهر مصطلح الإدراك فوق المعرفي Metsacognition في السبعينات من القرن الماضي، وأول من اشتق هذا المصطلح هو فلافيل Flavell عام 1976. ولقد كان للأبحاث التي قام بها فلافل (Flavell) حول تطور الذاكرة والتذكر أثر في ظهور مصطلح الإدراك فوق المعرفي، إذ يرى أن عمليات تطور الذاكرة في جزء كبير منها هو نتيجة تطور بنية الذكاء والرقابة الذكية لعمليات تخزين المعلومات واسترجاعها. وعليه فان الفرد الذي لديه وعي أعلى في العمليات السابقة يصبح لديه قدرة اكبر على تنظيم أفكاره وتوجيهها لتحقيق أهداف محددة وإنجاز مهمات معرفية أكثر أي يصبح لديه القدرة على التفكير حول تفكيره  .  

  ومازال مفهوم الإدراك فوق المعرفي يلقى الكثير من الاهتمام نظرا لارتباطه بنظريات الذكاء والتعلم واستراتيجيات حل المشكلة واتخاذ القرار. والإدراك فوق المعرفي يعني معرفة الشخص بنفسه، و بالمهمة التي يقوم بها، وبالاستراتيجية التي تلزم لمعالجة هذه المهمة، وهو يعني معرفة الفرد الخاصة بعملياته المعرفية ونتائجها.

والإدراك فوق المعرفي هو المقدرة على مراقبة تفكير الفرد وضبطه وتنظيمه. وهو تقييم الحالات والأوضاع المعرفية، مثل التقدير الذاتي، والإدارة الذاتية.

  والإدراك فوق المعرفي هو إدراك الفرد ووعيه للعمليات المعرفية الخاصة به بغض النظر عن مضمون تلك العمليات، مع استخدام ذلك الوعي الذاتي في ضبط العمليات المعرفية وتحسينها. ويعني أيضا الوعي بتفكيرنا عندما نقوم بإنجاز مهمة أو مهمات محددة، أو نستخدم هذا الوعي في مراقبة ما نفعله أو ضبطه وهو بذلك تفكير استراتيجي.

ويعد الإدراك فوق المعرفي من أعلى مستويات التفكير، إذ يوصف بأنه مستوى من التفكير المعقد، يتعلق بمراقبة الفرد لكيفية استخدامه لعقلة  .

ويشير الأدب التربوي أيضا إلى أن الإدراك فوق المعرفي هو عملية تخطيط الفرد وتقييمه ومراقبته لتفكيره الخاص، وبذلك يعتبر قمة العمليات العقلية. ويتضمن الإدراك الفوقي أعلى مستوى من التفكير العادي وأكثر تعقيدا منه، وأن العمليات المتضمنة فيه هي التخطيط والمراقبة والتقييم .

 ويتضمن مصطلح الإدراك فوق المعرفي عدة عناصر، لكنه لا يوجد اتفاق بين السيكولوجيين على هذه العناصر، إذ قسمه فلافل (Flavell) إلى معرفة فوق إدراكية وخبرة فوق إدراكية، وتشير الأولى إلى معرفة الفرد بنفسه، وبالمهمة المدركة، وبالاستراتيجية المستخدمة في الإدراك، أما الثانية فتشير إلى آية خبرة واعية سواء كانت عقلية أم انفعالية. في حين قسمت بروان (Brown,1987) الإدراك فوق المعرفي إلى قسمين رئيسيين هما:  المعرفة عن الإدراك، وتعني معرفة الأفراد عن عملياتهم العقلية، وتنظيم الإدراك، ويتضمن التخطيط والفهم المسبق للمشكلة والمراقبة والتقويم. ويرى جاكوبس وباريس (Jacobs & Paris, 1987) أن الإدراك فوق المعرفي يتضمن مظهرين أساسيين هما:

1. التقويم الذاتي للإدراك     Self – appraisal of Cognition

2. الإدارة الذاتية للإدراك Self – management of Cognition

 ويتضمن التقويم الذاتي للإدراك ثلاثة أشكال هي:

1.  المعرفة التقريرية ((Declarative Knowledge:  وهي تنطوي على الحقائق وتعبر عما هو معروف في مجال معين وتجيب عن السؤال ماذا (Why)، أي الوعي بالمهارات والاستراتيجيات والمصادر اللازمة لإنجاز المهمة.

2. المعرفة الإجرائية (Procedural Knowledge):  وهي تجيب عن السؤال كيف     (How)، وتتعلق بالإجراءات المختلفة التي يجب أن تؤدى لتحقيق المهمة، مثل التخطيط للحركة القادمة، واختيار الاستراتيجيات، وتحديد الوقت المناسب، وتحديد الجهد المطلوب، والمراجعة والتغيير إلى استراتيجيات أخرى لإزالة مشكلات تعترض الأداء. إن هذه المعرفة تتضمن الإلمام بمعلومات إجرائية مثل:  كيف يمكن للطالب أن يتصفح كتابا بسرعة؟ أو كيف يمسحه (Scan)؟ أو كيف يلخصه، أو كيف يستخلص معلومات غير واردة بوضوح في النص. وتعد المعرفة الإجرائية ذخيرة من السلوكيات المتوافرة لدى الفرد تساعده في الوصول إلى أهدافه المختلفة.

3. المعرفة الشرطية (Conditional Knowledge):  وهي تجيب عن السؤال لماذا (Why) تم اختيار أو استخدام استراتيجية ما؟ أو متى يمكن استخدام استراتيجية ما بدلا من أخرى؟ مثل متى تتصفح الكتاب ؟

وعليه فان هذه المعارف الثلاث تعتبر هامة وحاسمة في برامج التدريب الناجحة في مجال الإدراك فوق المعرفي، وتعتبر أساسية في هذا النمط من التفكير الاستراتيجي.

أما العنصر الثاني لمصطلح الإدراك الفوقي، فيتمثل في الإدارة الذاتية للمعرفة ويتضمن:  التقييم، والتخطيط، والتنظيم.

 فالتقييم تقدير لمعرفتنا الراهنة، مثل هل فهمت ما قرأته؟ هل صادفت هذه المشكلة من قبل ؟ هل هناك مزيد من المعلومات يمكن أن تجمع قبل الشروع بالمهمة؟ إن عملية التقييم هذه عملية داخلية تبدأ قبل البدء بالمهمة، وتستمر أثناء إنجازها وبعده، وتتضمن التحقق من مدى الوصول إلى الأهداف . أما التخطيط فانه يتضمن تحديد الأهداف، واختيار الاستراتيجيات اللازمة، والإجراءات المرتبطة بإنجاز المهمة، وتحديد الصعوبات، وطرق التغلب عليها، والتنبؤ بالنتائج. ويتضمن التنظيم التحقق من مدى التقدم نحو الهدف أو الأهداف الفرعية، ومن ثم مراجعة الخطط والاستراتيجيات وتعديلها بناء على مدى نجاحها في تحقيق الأهداف .  

 ويرى كوستا Costa, 1990) ) أن المهمات التي يقوم الطلبة بإنجازها تتضمن ثلاث مراحل:  مرحلة ما قبل المهمة، ومرحلة أثناء المهمة، ومرحلة ما بعد إنجاز المهمة. وفي كل مرحلة من هذه المراحل يتحقق التقييم والتخطيط والتنظيم، فقبل الشروع بالمهمة ربما يقيم الطلبة ما لديهم من معرفة حولها بسؤال أنفسهم:  هل نعرف كل شيء نريده عنها؟ وبعد ذلك يخططون لأعمالهم برصد أهداف عامة وأخرى فرعية في ضوء تقييمهم لمعرفتهم. ويستمر الطلبة أثناء إنجاز المهمة في تقييم معرفتهم عنها، فقد يكتشفون بعض الثغرات، كنسيان أجزاء مهمة من المعرفة التقريرية أو الإجرائية، أو الشرطية، وقد يتوقفون قليلا لإعادة تجميع المعلومات، وقد ينشغلون بأسئلة مثل:  ما الذي ينبغي عمله بعد ذلك؟ ما أفضل استراتيجية لتنفيذ ذلك؟ ويستمر الطلبة في تنظيم تقدمهم تجاه هدفهم. وبعد إنجاز المهمة، يحاول الطلبة مرة ثانية تقييم معرفتهم حول المهمة بالتركيز على المعارف التقريرية والإجرائية والشرطية، وطرح أسئلة مثل:  ما الحقائق التي تم تعلمها؟ وما الذي كان يمكن تعلمه .

وهكذا يلاحظ أن مفهوم الإدراك فوق المعرفي يتضمن تفاعلا مستمرا بين التقويم الذاتي للمعرفة، والذي يتضمن المعرفة التقريرية والإجرائية والشرطية، وبين إدارة الذات، والتي تتضمن عمليات التقييم والتخطيط والتنظيم.

ونظرا لأهمية الإدراك فوق المعرفي في مساعدة الطلاب على فهم ما يفترض منهم تعلمه وتحسين أدائهم الدراسي فانه من الضروري الاهتمام بهذا النوع من التفكير وتنميته.      وعليه توجد ثلاثة أسباب لأهمية تنمية مهارات الإدراك فوق المعرفي في غرفة الصف، وهي:

1. تحسين أداء الطلبة.

2. تحسين اتجاهات الطلبة نحو الموضوعات الدراسية.

3. تقوية الطلبة بحيث يكونوا مسؤولين عن أمر تعلمهم بأنفسهم.

 مهارات التفكير فوق المعرفية

لقد أجريت دراسات منذ بداية السبعينات حول مفهوم عمليات التفكير فوق المعرفية وتوصلت إلى تحديد عدد من المهارات العليا، التي تقوم بإدارة نشاطات التفكير وتوجيهها عندما ينشغل الفرد في موقف حل المشكلة أو اتخاذ القرار. وقد صنف ستيرنبرغ هذه المهارات في ثلاث فئات رئيسية هي: التخطيط والمراقبة والتقييم.
وتضم كل فئة من هذه الفئات عدداً من المهارات الفرعية يمكن تلخيصها فيما يأتي:
1 ـ التخطيط:
أ ـ تحديد هدف أو الإحساس بوجود مشكلة وتحديد طبيعتها.
ب ـ إختيار إستراتيجية التنفيذ والمهارات.
ج ـ ترتيب تسلسل العمليات أو الخطوات.
د ـ تحديد العقبات والأخطاء المحتملة.
هـ ـ تحديد أساليب مواجهة الصعوبات والأخطاء.
و ـ التنبؤ بالنتائج المرغوبة أو المتوقعة.
2 ـ المراقبة والتحكم:
أ ـ الإبقاء على الهدف في بؤرة الإهتمام.
ب ـ الحفاظ على تسلسل العمليات أو الخطوات.
ج ـ معرفة متى يجب الإنتقال إلى العملية التالية.
د ـ إختيار العملية الملائمة التي تتبع في السياق.
هـ ـ اكتشاف العقبات والأخطاء.
و ـ معرفة كيفية التغلب على العقبات والتخلص من الأخطاء.
3 ـ التقييم:
أ ـ تقييم مدى تحقق الهدف.
ب ـ الحكم على دقة النتائج وكفايتها.
ج ـ تقييم مدى ملائمة الأساليب التي استخدمت.
د ـ تقييم كيفية تناول العقبات والأخطاء.
هـ ـ تقييم فاعلية الخطة وتنفيذها.
ولتوضيح العلاقة بين مكونات التفكير وما يتفرع عنها من مهارات، نورد نموذجاً تربوياً تفصيلياً يمكن استخدامه من قبل المربين والمعلمين لأغراض تعليم التفكير وتعليم مهارات التفكير. وكما يلاحظ في الشكل، أدرجت بعض مستويات تصنيف بلوم "bloom" للأهداف التربوية ضمن مهارات التفكير الأساسية، وهي المعرفة والإستدعاء والإستيعاب والتطبيق، بينما ادرج البعض الآخر ضمن مهارات عملية حل المشكلات أو التفكير الناقد، وهي: التحليل والتركيب والتقويم.

نشاط

 

من خلال الأسئلة التالية هل نوجه الطلبة إلى طريقة التفكير، ومدى ممارستنا داخل الغرفة الصفية في مجال معرفة المعرفة وتنظيم المعرفة

 

 المجال الأول: المعرفة الإدراكية (معرفة المعرفة):

 

درجة الممارسة

الفقرات

الرقم

قليلة جداً

قليلة

متوسطة

عالية

عالية جداً

 

 

 

 

 

استخدم طرائق ثبت نجاحها من قبل في مجال استيعاب المادة لدراسية

1.

 

 

 

 

 

استخدم طرائق مناسبة (فعالة) حيث أقوم بحل مسألة   ما.

2.

 

 

 

 

 

أجد نفسي تلقائياً استخدم طرائق تعلم مساندة.

3.

 

 

 

 

 

أركز في أثناء دراستي للماد على المعلومات الجديدة محاولاً استيعابها.

4.

 

 

 

 

 

أدراك مواطن ضعف قدراتي العقلية وقوتها خلال تعلمي للمادة الدراسية.

5.

 

 

 

 

 

أميز المعلومات الأكثر أهمية للمهمة المدرسية التي أنا بصددها.

6.

 

 

 

 

 

اعرف ما يتوقع المعلم مني أن أتعلمه من دروس  .

7.

 

 

 

 

 

أعتبر نفسي جيداً في تذكر المعلومات  .

8.

 

 

 

 

 

أستطيع أن أتحكم في درجة إتقان ما أتعلمه من الدروس  .

9.

 

 

 

 

 

أستطيع الحكم جيداً على مدى فهمي للبيانات والمعلومات المتخصصة من الدروس  .

10.

 

 

 

 

 

أقدر درجة اتقاني للإجابة عن أسئلة المادة  الدراسية حال الانتهاء منها.

11.

 

 

 

 

 

أتعلم بشكل أفضل عندما يكون لدي معلومات مسبقة عن الموضوع المراد تعلمه

12.

 

 

 

 

 

أنوّع في استخدام طرائق التعلم وفق طبيعة المادة العلمية والغرض منها.

13.

 

 

 

 

 

أتحفز للتعلم عندما أشعر بالحاجة لذلك.

14.

 

 

 

 

 

أستخدم نقاط القوة في قدراتي العقلية حتى أعوض مواطن ضعفي فيها.

15.

 

 

 

 

 

أعرف متى تكون الطريقة التي استخدمها في تعلم الدرس أكثر فاعلية.

16.

 

المجال الثاني: تنظيم الإدراك (تنظيم المعرفة)

درجة الممارسة

الفقرات

الرقم

قليلة جداً

قليلة

متوسطة

عالية

عالية جداً

 

 

 

 

 

أسأل نفسي من حين لآخر فيما إذا حققت أهدافي عند دراستي للمادة الدراسية.

1.

 

 

 

 

 

أسأل نفسي أن كنت أخذت بالاعتبار جميع الخيارات عند حل مشكلة ما.

2.

 

 

 

 

 

أقوم بمراجعة المادة بين الحين والآخر لاكتشاف العلاقات القائمة بين أجزائها.

3.

 

 

 

 

 

أسأل نفسي أسئلة حول ما أفعله في أثناء تعلمي شيئاً جديداً.

4.

 

 

 

 

 

أحدد سرعتي في أثناء تعلمي للمادة الدراسية بما يتناسب والوقت المخصص لذلك.

5.

 

 

 

 

 

أفكر ملياً بما أريد أن أتعلمه من المادة الدراسية قبل أن بدأ بتعلمها.

6.

 

 

 

 

 

أضع أهدافاً محددة قبل أن أقوم بتعلم موضوع ما.

7.

 

 

 

 

 

أثير أسئلة حول المادة الدراسية قبل أن أبدأ بتعلمها.

8.

 

 

 

 

 

أفكر بطرق وأساليب متنوعة للتغلب على مشكلة واجهتني أثناء تعلمي المادة الدراسية.

9.

 

 

 

 

 

أتصفح المادة الجديدة قبل دراستها بعمق.

10.

 

 

 

 

 

ألخص ما أتعلمه من المادة الدراسية حال الانتهاء من تعلمها.

11.

 

 

 

 

 

أسأل نفسي مباشرة بعد إنجاز مهمة تعلميه عن مدى تحقيق الأهداف المرسومة.

12.

 

 

 

 

 

أسأل نفسي أن كنت قد استخدمت كل البدائل المتوفرة بعد حل مشكلة علمية ما.

13.

 

 

 

 

 

أسأل نفسي بعد الانتهاء من تعلم المادة الدراسية فيما إذا كنت قد تعلمت كل ما أستطيع تعلمه منها.

14.

 

 

 

 

 

أتمهل في دراسة المادة العلمية حين تعترضني معلومات مهمة.

15.

 

 

 

 

 

اقرأ التعليمات والإرشادات اللازمة جيداً قبل أن ابدأ بواجب ما.

16.

 

 

 

 

 

أسأل نفسي فيما إذا كان ما أتعلمه ذا صلة بما أعرف.

17.

 

 

 

 

 

أطلب مساعدة الآخرين عندما أواجه صعوبة في فهم أجزاء من المادة الراسية التي أقوم بتعلمها.

18.

 

 

 

 

 

أعيد تقويم افتراضاتي حينما أجد نفسي مضطرباً.

19.

 

 

 

 

 

أعيد تعلم المادة الدراسية مرة ثانية حينما لا أستوعب المعلومات الجديدة أثناء التعلم الأول.

20.

 

 المراجع العربية

 

_                        جروان، فتحي (1999):  تعليم التفكير: مفاهيم وتطبيقات.  دار الكتاب الجامعي، العين، الإمارات العربية المتحدة

_                        الحموري، هند.  الوهر، محمود (1998):  تطور القدرة على التفكير الناقد وعلاقة ذلك بالمستوى العمري والجنس وفرع الدراسة.  دراسات (العلوم التربوية)، 25 (1).  ص 112 – 126 .

_                        الخليلي، خليل يوسف.  عبد اللطيف حيدر، يونس، محمد جمال الدين (1996):  تدريس العلوم في مراحل التعليم العام، ط1، دار القلم للنشر والتوزيع، دبي، الإمارات العربية المتحدة .

_                        رزق، أسعد 1987): موسوعة علم النفس التربوي .المؤسسة العربية للدراسات والنشر والتوزيع، بيروت، لبنان.

_                        السرور، ناديا هايل ( 1998):  مدخل إلى تربية المتميزين والموهوبين.  ط1، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع، عمان، الأردن .

_                        سعادة، جودت (2003):  تدريس مهارات التفكير.  الطبعة الأولى، دار الشروق للنشر والتوزيع، عمان، الأردن .

_                        عبيد، إدوارد (2004) : اثر استراتيجيتي التفكير الاستقرائي والتفكير الحر في التفكير النافد والإدراك فوق المعرفي والتحصيل لدى طلبة المرحلة الأساسية في مادة الأحياء، رسالة دكتوراه غير منشورة، جامعة عمان العربية، عمان، الأردن .

- عسر، حسني (1999): مداخل التفكير وإثراؤه في المنهج المدرسي.  المكتب العربي الحديث، الإسكندرية، مصر .

 

_                        قطامي، يوسف (1990): تفكير الأطفال تطوره وطرق تعليمه. ط1، الأهلية للنشر والتوزيع، عمان، الأردن.

_                         المانع, عزيزة (1996): تنمية قدرات التفكير عند التلاميذ. رسالة الخليج العربي, السنة السابعة عشرة، عدد 59.  ص 25-26.

_                        الوهر، محمود. أبو عليا، محمد (2001):  درجة وعي طلبة الجامعة الهاشمية بالمعرفة ما وراء المعرفية المتعلقة بمهارات الإعداد للامتحانات وتقديمها وعلاقة ذلك بمستواهم الدراسي ومعدلهم التراكمي والكلية التي ينتمون إليها.  دراسات، 28 (1 ) ص 2-6.

_                         الوهر، محمود. بطرس، ثيودور (1999): مستوى امتلاك طلبة الجامعة الهاشمية للمعرفة المتعلقة بالمهارات الصفية وعلاقته بالكلية التي يدرس فيها الطالب وجنسه ومعدله التراكمي، دراسات، 26 (2) ص 326-341.

المشاركون في دورة تدريس مهارات التفكير المنعقدة من 15/4/2005 إلى 13/5/2005

 مدرسة الروم الكاثوليك للبنات/ الزرقاء

 1.    وليد خالد إبراهيم الناطور     2 . رانية وجي أيوب تادرس 3 . غادة منصور ريحاني 4 . نسرين غازي الشيخ أبو الرب 5 . كفى برهم خليفة زيادات 6 . أميرة محمد رضا التميمي 7 . ايهاب مفيد توفيق عبد الرحيم 8 . عبير حنا إبراهيم دبابنة 9 . الأخت كريستيان جورج إلياس

 مدرسة اللاتين /  السلط

 1 . الين راشد متري 2 . مرام نافع جبرائيل بنورة

مدرسة اللاتين / الكرك

 1 . يوسف ميخائيل حجازين  2 . فادي حجازي عيسى حجازين 3 . منار خليل نقولا أبو  حنك 4. نجدة بسام عطية حدادين

 مدرسة اللاتين / عجلون

 1 . رانيا جميل أيوب الربضي 2 . كفى سامي ناصر بدر 3 . جمانة امجد عويس 4. نهى يعقوب بدر

 مدرسة اللاتين / عنحرة

 1 . لميا جميل بدر

 مدرسة اللاتين / الوسية

 1 . حنان ماجد حنا المدانات 2 . ازدهار فائق سليم المجالي 3 . منال عبد الرحيم حمزة النتشة 4 . نيرمين عبد الكريم المعايطة 5 . هشام فرحان حجازين 6 . سطام عودة يعقوب حجازين 7 . سامي مصطفى عواد الحباشنة 8 . سهام خليل عودة زريقات 9 . عايدة جميل نصير بطارسة 10 . خلدون خليل سليم الحباشنة

مدرسة اللاتين / الحصن

1 . ابتسام فوزي طاشمان 2 . إنصاف عيسى مقطش 3 . حنان سعيد نقولا داود 4 . دينا نصر سعيد مزاهرة 5 . سامية عقلة إبراهيم الفانك 6 . فاتن وديع توفيق بدر 7 . لبنى سعيد عودة ناصر 8 . لونا سليم ناصر النمري 9 . ليندا فرحان منور سهاونة 10 . مي ماجد عيادة حداد

مدرسة اللاتين / المصدار

 1 . دلال يوسف يخائيل دبابنة 2 . حليمة احمد على هوشة 3 . صوفيا بسام ميخائيل نفاع

4 . عصمت صيتان يعقوب قندح

مدرسة اللاتين /  الهاشمي

 1 . سناء سالم منصور دعيبس إخلاص بسام موسى القسوس

 مدرسة اللاتين / تلاع العلي

 1 . رانيا هلال فؤاد عماري 2 . ريم نايف نجيب مزاهرة 3 ., هيفاء ثابت حصوة 4 . نهى سمير الأيوبي 5 . ماريا طوروس ليون نجاريان

 مدرسة راهبات الوردية / مرج الحمام

1.    عبير سعيد فوزي مرجي  سحر عيسى خليل سمارة  زينا غالب هنا عكروش  . رانيا ابراهيم عرباش 5 . رندة سالم احمد الكركي 6 . مي حبيب موسى جعنيني

مدرسة اللاتين / ماركا

 1 . رمزي فؤاد جريس زعرور

مدرسة الناصري الانجيلية

 1 . ليلى توما دنخة 2 . ايات عبد المجيد ابراهيم حسين رانيا منير يعقوب ضبيط منى حسين محمود البرماوي سائدة سليم سالم حجازين

    

تعليق المعلمين على الدورة// ردود الفعل

قدس الآب حنا كلداني الأمين العام لمدارس الأمانة المسيحية جزيل الاحترام .................22- ايار 2005

الموضوع: دورة تدريس مهارات التفكير

الدكتور: إدوارد عبيد

المعلمة :نهى الأيوبي// معلمة لمادتي العلوم والرياضيات للصف السابع الأساسي.

التخصص : بكالوريس تربية- علوم الفيزياء

الجامعة : الأنبار/ العراق  -  مركز المحافظة: الرمادي

المدرسة: لاتين تلاع العلي....

لقد انتهينا من  هذه الدورة  في الأسبوع الماضي ولقد كانت ممتازة جداً من حيث: طريقة طرح مهارات التفكير أو طريقة عرضها كذلك  إلمام الدكتور إدوارد بهذه المهارات ونقل خبراته لنا مباشرة من خلال المواقف الصفية التي كانت قد حدثت معه... 

إلا أنني أرغب بتدريبي ( في حال عقدت دورات متخصصة) على كل من مهارتي التفكير الحر والادراك فوق المعرفي لأنني أحسست _ وحسب رأيي_ أنهما بحاجة إلى وقت أكثر  من المعطى في الدورة ، حتى نتقنهما، وبالتالي نقل هذه الخبرات إلى الغرف الصفية. 

أشكر لكم اهتمامكم بعقد مثل هذه الدورات وأتمنى استمرار هذا البرنامج التدريبي ليشمل جميع أعضاء الهيئة التدريسية في مدارسنا ،أو لأي شخص يريد التطور والتميز... وتفضلوا بقبول فائق الاحترام  المعلمة/ نهى الأيوبي

 BACK

MAIN PAGE

 1